Aprendizagem Baseada em Projetos: como instrumento efetivo de aprendizagem

 

Zenaide Peixoto dos Anjos[1]

 

É de conhecimento geral que o ensino tem passado por importantes mudanças, não cabe mais, ao contexto atual, modelos de aulas com aspectos tradicionais baseados apenas na transmissão de informações do professor.

Estudar o componente curricular por si só não faz sentido, pois o conhecimento não é estanque, não é fragmentado e sim articulado. Um aprendizado apenas se conecta com o outro quando as relações entre os componentes curriculares fomentam na construção dos saberes de forma integrada e significativa, oportunizando aos estudantes diferentes formas de produzir ou consolidar saberes, isto é, o estudante aprende fazendo, interagindo, construindo, trocando ideias com os seus pares.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, publicada em 1996, além de anunciar os princípios constitucionais, ampliou-os, incorporando o respeito à liberdade e o apreço à tolerância, a coexistência das instituições públicas e privadas de ensino, a valorização da experiência extraescolar e a vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.

No novo panorama mundial, reconhecer-se em seu contexto histórico e cultural, ser criativo, analítico-crítico, participativo, aberto ao novo, colaborativo, resiliente, produtivo e responsável requer muito mais do que o acúmulo de informações. Requer o desenvolvimento de competências para aprender a aprender, saber lidar com a informação cada vez mais disponível, atuar com discernimento e responsabilidade nos contextos das culturas digitais, aplicar conhecimentos para resolver problemas, ter autonomia para tomar decisões, ser proativo para identificar os danos de uma situação e buscar soluções, conviver e aprender com as diferenças e as diversidades. Brasil. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular, Versão final. Brasilia: MEC, 2018. p. 14.  Disponivel em: <http:// basenacionalcomum.mec.gov.br/>. Acesso em: 28 agosto. 2025

Almeida (2006, p.3) afirma que “[...] a educação escolar, hoje, não é apenas ensinar o aluno a ler e a escrever, como outrora se fazia, mas educar para a cidadania”. Reforçando a importância da contextualização do ensino e da educação para a cidadania em relação à vida pessoal, à coletividade e seus direitos e deveres dentro da sociedade.

Portanto, as disciplinas escolares envolvem conhecimentos que devem ser abordados de maneira integrada, numa visão global que permita ao aluno ver o mesmo objeto de conhecimento sob várias perspectivas. A interdisciplinaridade deve ser vista como eixo integrador de todas as disciplinas, permitindo compreender um fenômeno sob vários pontos de vista (Almeida, 2006, p. 4).

É com base nesses pressupostos que todo o trabalho no âmbito educacional tem como finalidade assegurar a aquisição de novas competências e habilidades, preparando os estudantes de forma integral para fazer escolhas, resolver demandas complexas do mundo contemporâneo de acordo com seus objetivos e interesses, por isso pensar em qual metodologia desenvolver em sala de aula é:

• Compreender os processos de ensino e aprendizagem e entender como os alunos aprendem e como os professores podem ensinar de forma eficaz;
• Desenvolver e adequar métodos e técnicas de ensino que sejam eficazes para diferentes contextos e disciplinas;
• Melhorar a qualidade da educação, tornando-a mais acessível, eficaz e relevante para os alunos.

Para Antunes (2001), a escola tem a finalidade de estimular o estudante para "aprender a aprender" e "aprender a pensar", juntamente com as relações que estabelece com os outros, baseadas na solidariedade, na interpessoalidade, na possibilidade de se colocar no lugar do outro, desenvolvendo competências.

Uma instituição de ensino contemporâneo deve partir do princípio de que o ensino deve se comprometer com a formação de um cidadão autônomo, capaz de enfrentar desafios sociais, culturais e profissionais.

O espaço acadêmico deve ser um lugar que ofereça o desenvolvimento de competências e habilidades contextualizadas entre as áreas de aprendizagem e suas respectivas disciplinas, ou seja, um local de sociabilidade para que possa potencializar um pensamento crítico, ético, democrático em seus discentes.

O ensino de qualquer componente curricular deve fortalecer a construção do conhecimento cheia de valores e habilidades, estimulando o estudante a ter uma atitude protagonista em suas aprendizagens e um comportamento maduro para solucionar problemas do cotidiano com autonomia, responsabilidade e cidadania.

Há diversas metodologias de ensino-aprendizagem utilizadas nos ambientes acadêmicos que aproximam os componentes curriculares da realidade dos alunos, permitindo aulas contextualizadas, para que os estudantes reconheçam a relevância do ensino para o seu futuro pessoal e profissional. Entretanto, quaisquer práticas pedagógicas desenroladas no ambiente de ensino básico ao superior, inclusive os projetos, não foram criadas ou sugeridas nas instituições aleatoriamente, elas são asseguradas por marcos legais da educação que são:

• a Constituição Federal de 1988 – art. 205 a 2014 que estabelece os princípios da gestão democrática, do pleno desenvolvimento do educando e de metodologias participativas como os projetos;
• a (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) – Lei 9.394/1996 – art. 3º: defende a liberdade de aprender, o pluralismo de ideias, interdisciplinaridade e o art. 26: estimula a contextualização e interdisciplinaridade com projetos pedagógicos;
• os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) – indicam a importância de trabalhos com projetos interdisciplinares e temas transversais;
• as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) que estabelecem a flexibilidade e autonomia da escola para desenvolver seu Projeto Político Pedagógico com base em metodologias ativas;
• o Plano Nacional de Educação (PNE) – lei 13.005/2014 que define metas como melhoria da qualidade de educação, inovação pedagógica e valorização de práticas colaborativas, incluindo o trabalho com projetos;
• a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) - 2017, que incentiva o uso de projetos integradores e resolução de problemas como práticas pedagógicas;
• a Resolução nº 7 do Conselho Nacional da Educação (CNE) de dezembro de 2018 que estabelece as diretrizes para atividades de extensão (projetos, programas, cursos, oficinas, eventos e prestação de serviços) no Ensino Superior.

Percebe-se que desenvolver projetos em uma instituição de ensino, seja na educação básica ou na graduação, é legitimado por várias bases jurídicas educacionais, contudo existem caminhos para desenvolver projetos, ou seja, diversas metodologias de ensino.

Devido à quantidade de métodos, a metodologia mais viável para o tema que está sendo exposto será a ativa por enfatizar a participação ativa dos estudantes no processo de aprendizagem por meio de atividades como projetos, estudos de caso, debates, gamificação, design thinking.

Conforme anteriormente citado, para se falar do trabalho com projetos e da transversalidade como abordagem didática nos cursos à distância ou presencial, convém falar um pouco sobre metodologias ativas que veiculam diferentes formas de práticas no ensino e na aprendizagem.

Assunto que já era tratado desde o início do século XX por John Dewey, que evidenciava nos anos 1930 que a teoria e prática deveriam tornar-se presentes no cotidiano educacional, posicionamento propagandeado por Anísio Teixeira (1957), que cita as palavras de Dewey:

[...] O processo educativo não pode ter fins elaborados fora dele próprio. Os seus objetivos se contêm dentro do processo e são eles que o fazem educativo. Não podem, portanto, ser elaborados senão pelas próprias pessoas que participam do processo. O educador, mestre, é um deles. A sua participação na elaboração desses objetivos não é um privilégio, mas a consequência de ser, naquele processo educativo, o participante mais experimentado, mais sábio. (DEWEY apud TEIXEIRA, 1957, p. 21).

 

Segundo Dewey (1979), o conhecimento consiste na forma de atividade dirigida que não apresenta um fim em si mesma, mas associada à experiência, ou seja, a aprendizagem para ser concebida necessita de meios que a tornem prazerosa.

Dessa forma, enfatiza a atividade lúdica como fator decisivo para o desenvolvimento da criança e a sua capacidade de pensar. O pensador ressalta ainda o sucesso do processo educativo associado à troca de ideias, sentimentos e experiências sobre as situações práticas da vida cotidiana.

O prisma principal da aprendizagem ativa é focar na participação atuante dos estudantes na construção de seus conhecimentos, tendo o professor como mediador desse processo, estimulando uma maior participação e responsabilidade dos alunos pela produção do seu próprio saber dentro e fora da sala de aula.

Teotonia Moura (2020, p. 9) acrescenta que:

O objetivo das Metodologias Ativas é projetar no sujeito aprendente a capacidade de se colocar como agente que desenvolva o protagonismo na conquista da própria aprendizagem, buscando encontrar soluções para um problema ou uma situação que motivem a construção de meios para apontar alternativas que possam agregar conhecimentos e trazer estratégias para se chegar a uma aprendizagem que possa modificar a si mesmo ou o seu entorno.

As metodologias ativas são maneiras de transformar a realidade, com práticas de ensino que possam estimular o estudante a ter um pensamento crítico, analítico, tendo o professor não como transmissor de informes, mas como mediador para atingir um objetivo de aprendizagem de modo que possibilita a troca de informação entre os indivíduos com dinamismo, ética, reflexão e colaboração.

As metodologias ativas dão ênfase ao papel protagonista do aluno, ao seu envolvimento direto, participativo e reflexivo em todas as etapas do processo, experimentando, desenhando, criando com orientação do professor […] Moran, José. Metodologias ativas para uma aprendizagem mais profunda. In: BACICH, Lilian; MORAN, José (Org.) Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018. P. 4.

 

O planejamento, na perspectiva das metodologias ativas, não pode ser engessado sem possibilidades de compartilhamento de opiniões, precisa ser flexível, aberto, dialogado com o estudante. Hoje, a prática docente precisa centrar-se nos percursos e nas expectativas de seus alunos, como também no percurso do próprio grupo.

Metodologias ativas são estratégias de ensino centradas na participação efetiva dos estudantes na construção do processo de aprendizagem, de forma flexível, interligada, híbrida. As metodologias ativas num mundo conectado e digital se expressam através de modelos de ensino híbridos, com muitas possíveis combinações. A junção de metodologias ativas com modelos flexíveis, híbridos traz contribuições importantes para o desenho de soluções atuais para os aprendizes de hoje (Moran, 2017, p. 24).

Entretanto, a aprendizagem ativa pode ser estimulada por diversas técnicas ou atividades, conforme mencionado anteriormente.

Em virtude de vários exemplos de metodologias ativas e para justificar a proposta do capítulo, será destacada apenas uma metodologia ativa: Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP).

Para Hernández e Ventura (1998, p. 61):

A função do projeto é favorecer a criação de estratégias de organização dos conhecimentos escolares em relação a: 1) o tratamento da informação; e 2) a relação entre os diferentes conteúdos em torno de problemas ou hipóteses que facilitem aos alunos a construção de seus conhecimentos, a transformação da informação procedente dos diferentes saberes disciplinares tem conhecimento próprio.

Assim, o desenvolvimento de projetos no ensino propicia um aprendizado com mais proximidade entre os estudantes e um conhecimento humanizado, pois o aluno em algum momento terá de se reunir diversas vezes mesmo que virtualmente com os seus pares ou com os docentes para o compartilhamento de ideias para conquistar um objetivo comum, evitando também um isolamento entre os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, bem como oportunizando o manifestar das suas experiências vivenciadas, contribuindo de maneira enriquecedora e contextualizada às práticas de projetos.

Para Hernández (1998, p. 61), o trabalho com projetos:

Aproxima-se da identidade dos alunos e favorece a construção da subjetividade, longe de um prisma paternalista, gerencial ou psicologista, o que implica considerar que a função da escola não é apenas ensinar conteúdos nem vincular a instrução com a aprendizagem. Revisar a organização do currículo por disciplinas e a maneira de situá-lo no tempo e no espaço escolares, o que torna necessária a proposta de um currículo que não seja uma representação do conhecimento fragmentada, distanciada dos problemas que os alunos vivem e necessitam responder em suas vidas, mas, sim, solução de continuidade. Levar em conta o que acontece fora da escola, nas transformações sociais e nos saberes, a enorme produção de informação que caracteriza a sociedade atual, e aprender a dialogar de uma maneira crítica com todos esses fenômenos.

O projeto também trabalha as habilidades socioeconômicas, pois os indivíduos deverão interagir, cooperar entre os pares, respeitando, aceitando as opiniões que não são semelhantes, contudo, o processo de discussão não é imediato, há um longo caminho para que as propostas amadureçam e sejam colocadas em prática.

Convém lembrar que trabalhar projetos significa que o conhecimento não é fragmentado, pois possibilita o diálogo e a conexão entre os diferentes componentes curriculares e áreas de conhecimento.

Todas as disciplinas são proeminentes para a composição de um projeto, pois as habilidades de cada componente curricular agregarão informações com qualidades e com legitimidades, além de permitir que os estudantes percebam que não há um componente curricular mais importante que o outro.

Kilpatrick (1998, p. 91) afirma que:

Os projetos assim entendidos apontam outra maneira de representar o conhecimento escolar baseado na aprendizagem da interpretação da realidade, orientada para o estabelecimento de relações entre a vida dos alunos e professores e o conhecimento das disciplinas (...)

 

Vasconcelos et al. (2012) propõem quatro fases sequenciais para os alunos seguirem quando trabalham em projetos:

• a fase de definição do problema, na qual se formula o problema e se define a questão a investigar;
• a fase de planificação e desenvolvimento do trabalho, na qual se prevê o possível caminho do desenvolvimento do projeto, através da elaboração de tabelas ou de mapas conceituais que permitam perceber o rumo do trabalho, tendo em conta os objetivos definidos;
• a fase de execução, na qual se desenvolve o processo de pesquisa e de atividades que enriqueçam e conduzam à resposta ao problema definido;
• e a fase de divulgação e avaliação, na qual as aprendizagens são demonstradas através da sistematização do trabalho desenvolvido, à avaliação de todo o processo e consequente levantamento de novas questões passíveis de dar origem a um novo projeto.

 

Bell (2010) considera que as competências que os alunos desenvolvem através da Metodologia de Trabalho de Projeto (MTP) contribui para que se tornem membros produtivos da sociedade.

Desse modo, trabalhar projetos em sala de aula é transformar a maneira de ensinar e de aprender, propiciando a junção da teoria com a prática bem como a correlação entre as áreas de conhecimento integradas às demandas sociais, ou seja, a interdisciplinaridade e a transversalidade estão presentes na execução de projetos.

Faz-se necessário ainda salientar que a Resolução nº 7 do Conselho Nacional da Educação (CNE) de dezembro de 2018 enfatiza a relevância de atividades extensionistas nas universidades, incluindo projetos com a finalidade de fortalecer a integração dos acadêmicos com a sociedade de diversas maneiras:

• Transferir conhecimentos, promovendo acessos à informação e ao conhecimento para diferentes públicos por meio de oficinas, cursos, eventos;
• Oportunizando soluções para problemas locais ou regionais, contribuindo com o desenvolvimento social e econômico do país.
• Criar, aplicar projetos e ações que possam melhorar a qualidade de vida, como ações solidárias, de saúde, educação, meio ambiente, direitos humanos, que promovam habilidades e senso de responsabilidade social;

É importante também mencionar a Lei 9.394, de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Em seu artigo 43, define que a educação superior deve:

“VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição.”

 

As atividades extensionistas que incluem projetos devem ser integradas ao currículo dos cursos com o propósito de incentivar o protagonismo dos estudantes, propondo atividades de reflexão, análise, síntese, criação, produção de suas descobertas. Eles desenvolverão a autoconfiança e a resiliência, aprenderão a aprender e a ser, a se relacionar com os outros e a respeitar a diversidade, e a compreender que os processos educativos podem prepará-los para o mundo do trabalho.

Assim, a reflexão que foi proposta neste capítulo está consoante às novas concepções de ensino presentes no cenário mundial e sintonizadas em práticas de ensino que engajem o estudante a construir o conhecimento de modo integrado às demandas cotidianas, partindo da educação básica ao ensino superior, endossando a autonomia e o protagonismo dos estudantes na aprendizagem para formá-los como cidadãos críticos e participativos.

E a prática pedagógica com projetos tem atingido resultados expressivos no que concerne ao engajamento e à aprendizagem dos alunos, por se tratar de um caminho diferenciado para trazer os estudantes a participar de um determinado tema ou conhecimento com propostas de averiguação de um estudo de caso complexo, por exemplo, oportunizando o envolvimento dos discentes na elaboração de hipóteses para chegarem a uma solução e ocasionando um trabalho colaborativo no desenvolvimento de atividades práticas, de estratégias de pesquisa, de busca e uso de diferentes fontes de informação, organização, análise, interpretação etc.

Esse método viabiliza experiências multiformes se contrapondo ao processo de ensino-aprendizagem tradicional, trazendo inúmeros benefícios como:

• Valorizar o convívio social e a interação com outras pessoas, levando o aprendiz a desenvolver a capacidade de construir o seu conhecimento gradativamente;
• Construir uma solução para uma situação-problema;
• Pesquisar, buscar, ilustrar, os princípios científicos no tema proposto.

Conforme apontado anteriormente, conceitos, propósitos e posicionamentos de diversos estudiosos sobre metodologias ativas que englobam amplas práticas pedagógicas, observou-se que o objetivo destas é desenvolver no estudante o papel de ser protagonista do seu percurso de aprendizagem.

Assim, trabalhar com projetos na educação básica ao ensino superior é imprescindível para desenvolver uma aprendizagem contextualizada, criativa, reflexiva, permitindo o discente:

• aplicar o conhecimento na prática em equipe;
• possibilitar a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade com uma visão mais ampla e ligada à realidade;
• proporcionar aos estudantes escolhas de temas que gostem e que possam contribuir socialmente.
• viabilizar habilidades e competências requisitadas pelo mercado de trabalho, como proatividade, resolução de problemas, liderança, criatividade.

Diante do exposto, faz-se necessário praticar possibilidades de trabalho com projetos atrelados a uma abordagem transversal no ensino básico bem como no ensino superior, como foi mencionado anteriormente com bases jurídicas educacionais pela Constituição Federal de 1988, pela Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional, pelas Diretrizes Curriculares Nacionais, pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, pela Base Nacional Comum Curricular e pela Resolução Conselho Nacional de Educação nº 7/2018 que  incentivam e exigem metodologias ativas incluindo projetos, para que o processo de ensino aprendizagem não tenha características ditatoriais, sem reflexões e sem a participação ativa do discente.

Por esse motivo, as reflexões apresentadas aqui são embasadas teoricamente por estudiosos conhecedores sobre práticas pedagógicas envolvidas por projetos e por marcos legais educacionais, com a finalidade de não deixar dúvidas de que estudar com projetos, seja na educação básica ou no ensino superior, faz sentido social e individual no viver em uma sociedade contemporânea, sendo facilitadores para a aprendizagem de qualquer componente curricular.

Enfim, compreende-se que a construção do conhecimento de cada estudante se dá a partir das possibilidades de projetos com uma abordagem interdisciplinar e transversal, eliminando, assim, as fragmentações no processo de ensino-aprendizagem, promovendo uma prática que ressignifica o papel do professor e do estudante, propiciando um ensino pautado em uma reflexão crítica com um repertório contextualizado, capacitando e tornando o discente autônomo, proativo e seguro para aplicar o seu conhecimento em situações fora do ambiente de ensino.

 

Referências

ALMEIDA, Fabiana Cezário de. Os livros didáticos de matemática para o ensino fundamental e os Temas Contemporâneos Transversais: realidade ou utopia? Dissertação (Mestrado) – Universidade Estadual Paulista. Faculdade de Ciências, Bauru, 2007.

ALMEIDA, T. J. B. Abordagem dos Temas Transversais nas aulas de Ciências do Ensino Fundamental, no Distrito de Arembepe, Município De Camaçari-BA, Candombá – Revista Virtual, v. 2, n. 1, p. 1–13, jan – jun 2006. Acesso em: 13 setembro. 2024.

ANTUNES, C. Um método para o Ensino Fundamental: o projeto. Petrópolis: Vozes. 2001.

Bell, S. (2010). Project-based learning for the 21st century: Skills for the future. The Clearing House, 83(2), 39-43.https://doi.org/10.1080/00098650903505415https://doi.org/10.1080/

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: apresentação dos Temas Contemporâneos Transversais, ética/Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. MEC, 2017. Brasília, DF, 2017. Disponível em http://portal.mec.gov.br/conselho-nacional-de-educacao/base-nacional-comum-curricular-bncc  Acesso em 21agosto 2024. 

BACICH, Lilian; MORAN, José. Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018.

BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. MEC, 2013. Brasília, DF, 2013. Disponível em http://portal.mec.gov.br/expansao-da-rede-federal/323-secretarias-112877938/orgaos-vinculados-82187207/12992-diretrizes-para-a-educacao-basica Acesso em 21 agosto. 2024.

BRASIL Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasilia: MEC, 2018a. Disponível em: <http:// basenacionalcomum.mec gov.br/>. Acesso em: 10 agosto. 2024.

BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação Câmara de Educação Básica. Resolução n9 3, de 21 de novembro de 2018, que atualiza as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 22 nov. 2018b Disponível em: <http://novoensinomedio.mec.gov.br/resources/ downloads/pdf/dcnem.pdf>. Acesso em: 30 agosto. 2024.

CNE/CEB (Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica). Parecer Nº 11, de 7 de outubro de 2010. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Diário Oficial da União, Brasília, 9 de dezembro de 2010, seção 1, p. 28. Disponível em: . Acesso em: 11 agosto. 2024.

CNE/CEB (Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica). Resolução Nº 7, de 14 de dezembro de 2010. Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Diário Oficial da União, Brasília, 15 de dezembro de 2010, Seção 1, p. 34. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb007_10.pdf  Acessos em: 11 agosto. 2024.

DEWEY, JOHN. Democracia e educação. Trad. Godofredo Rangel e Anísio Teixeira. São Paulo: Nacional, 1979. (Atualidades pedagógicas, v. 21.)

______. Vida e educação. 10ª ed. Introdução de Anísio Teixeira. Rio de Janeiro: Melhoramentos, 1978.

______. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 1998.

______; VENTURA, M. A organização do currículo por projetos de trabalho: o conhecimento é um caleidoscópio. Porto Alegre: Artmed, 1998.

KILPATRICK, W. H. Educação para uma civilização em mudança. 16ª ed. Trad. Noemy Rudolfer. São Paulo: Melhoramentos, 1978.

MORAN, J. Mudando a educação com metodologias ativas. In: SOUZA, C. A.; MORALES, O. E. T. Convergências midiáticas, educação e cidadania: aproximações jovens. Ponta Grossa: Foca Foto-PROEX/UEPG, 2015. Disponível em: <http://www2.eca.usp.br/moran/wp-content/uploads/2013/12/mudando_moran.pdf (link externo)>. Acesso em: 10 de setembro de 2024.

MORALES, Of. E.T. (Org). Convergências midiáticas educação e cidadania: aproximações jovens. Ponta Grossa Foca 2 o 15-23 (Foto-Proex/UEPG, 2015. (Coleção Mídias Contemporâneas).

MORAN, J. Metodologias ativas e modelos híbridos na educação. In: YAEGASHI, Solange e outros (Orgs). Novas Tecnologias Digitais: Reflexões sobre mediação, aprendizagem e desenvolvimento. Curitiba: CRV, 2017, p.23-35.

TEIXEIRA, A. Ciência e arte de educar. Educação e Ciências Sociais, v.2, n.  5 - 22, 1957.

TEOTONIA; MOURA. Metodologias ativas na aprendizagem: um desafio para o professor do século XXI. Formação Docente e Trabalho Pedagógico: Diálogos Fecundos. Org. Andréa Koachhann. Editora Scotti, Goiânia, 2020. p. 193- 209.

_______. Metodologias ativas na aprendizagem: um desafio para o professor do século XXI. Disponível em: https://www.editorarealize.com. br/index.php/artigo/visualizar/65465. Acessado em: 22 agosto. 2024.

Vasconcelos, T., Rocha, C., Loureiro, C., Castro, J., Menau, J., Sousa, O., Hortas, M. J., Ramos, M., Ferreira, N., Melo, N., Rodrigues, P., Mil-Homens, P., Fernandes, S., & Alves, S. (2012). Trabalhos por projeto na Educação de Infância: Mapear aprendizagens, integrar metodologias Direcção-Geral da Educação.