Aprendizagem Baseada em Times/Pares: do Brainstorming à Conexão Integrativa

 

Lucas Marino Vivot^[1]

Marco Aurélio Santiago Martino^[2]

 

RESUMO: A aprendizagem baseada em times e pares é uma metodologia ativa que potencializa a colaboração, a troca de saberes e a construção coletiva do conhecimento. Este capítulo aborda fundamentos, etapas e estratégias que vão do brainstorming à conexão integrativa, evidenciando sua eficácia para promover inovação e engajamento na educação a distância. Destacam-se a importância da preparação individual, da composição estratégica dos grupos e da síntese coletiva para aplicação prática. São apresentados exemplos em diferentes contextos educacionais, bem como desafios recorrentes e soluções para superá-los. Mais que técnica, trata-se de uma filosofia educacional que valoriza interação, diálogo e corresponsabilidade, ampliando a participação e formando estudantes críticos e conectados às demandas atuais.

 

PALAVRAS-CHAVE: Metodologias ativas; Educação à distância; Colaboração; Trabalho em grupo; Inovação educacional.

 

1. Introdução

Em tempos em que tantos se afastam da sala de aula sem sequer sair de casa, é inevitável perguntar: o que significa aprender junto? O que ainda justifica propor que dois ou mais estudantes caminhem lado a lado na busca pelo conhecimento, quando o próprio processo de aprendizagem parece se fragmentar diante de telas, distrações constantes, equações prontas e do uso crescente da inteligência artificial no lugar da presença, da escuta e do esforço?

A educação a distância tornou-se, ao mesmo tempo, promessa e desafio. De um lado, amplia o acesso e rompe barreiras geográficas; de outro, expõe o abismo entre estar matriculado e estar verdadeiramente engajado. Não é raro encontrar estudantes que não participam dos fóruns, mantêm câmeras e microfones desligados nas aulas ao vivo, entregam trabalhos elaborados por IA (Inteligência Artificial) e não estabelecem vínculo algum com o percurso formativo. Essa realidade não decorre apenas da postura dos estudantes, mas também de uma arquitetura educacional pensada mais para medir do que para convocar; mais para registrar presença do que para despertar propósito.

Nesse cenário, propostas pedagógicas que envolvem “atividade em grupo” ou “interação entre pares” correm o risco de se reduzir a formalidades. É justamente aí que precisamos agir não com metodologias ativas aplicadas como receitas genéricas, mas com sentido e reinvenção. É preciso coragem para perguntar: que tipo de vínculo é capaz de manter alguém aprendendo com o outro num tempo em que ninguém mais parece ter tempo?

Aqui propomos um novo olhar para as aprendizagens baseadas em times e pares não como simples ferramenta, mas como vivência; não como tática escolar, mas como tecnologia de vínculo. Defendemos que não há construção coletiva de saber sem afeto, sem frustração compartilhada e sem escuta real. A colaboração não nasce da conveniência, mas da causa. E o brainstorming, essa conhecida “chuva de ideias”, só gera raios de mudança quando nasce de uma tempestade de inquietações verdadeiras aquelas que mobilizam, provocam e instigam.

Falamos como professores da educação superior e trazemos, além de nossa experiência, o incômodo diante da forma como o EaD ainda é frequentemente tratado como uma educação “menor”. É preciso afirmar: o ensino remoto não é substituto do presencial, mas um formato legítimo, que demanda outra sensibilidade, outra estrutura e outro pacto. Um pacto com o estudante brasileiro, atravessado por desigualdades, por uma formação escolar muitas vezes insuficiente, por múltiplas jornadas de trabalho e por cansaços silenciosos, mas também movido por potências, esperanças e pelo desejo genuíno de aprender.

Este capítulo é um convite à reinvenção dos times e pares, partindo do real das experiências vividas em ambientes de cuidado, urgência e complexidade, como hospitais, centros de saúde e laboratórios, para pensar a escola como espaço de travessia humana. Se queremos que os estudantes permaneçam, precisamos deixá-los de ser tratados como usuários e reconhecê-los como autores e ninguém constrói autoria sozinho.

O cenário educacional contemporâneo, marcado pela interconexão em rede, pela velocidade na circulação de informações e pela incorporação massiva das tecnologias digitais, exige metodologias que favoreçam engajamento, autonomia e aprendizagem. É nesse contexto que a Aprendizagem Baseada em Times (Team-Based Learning – TBL) e a Aprendizagem Baseada em Pares (Peer Instruction – PI) se destacam. Ambas deslocam o foco do ensino transmissivo centrado no professor como detentor do saber para práticas que estimulam a participação ativa, o diálogo e a negociação de sentidos e significados.

Mais do que estratégias de ensino, essas abordagens se inserem no campo das metodologias ativas, fundamentadas na concepção de que o estudante é sujeito de sua própria aprendizagem. Inspiradas na teoria histórico-cultural de Vigotski (2003) e na pedagogia problematizadora de Paulo Freire (2001) compreendem o aprender como ato social e dialógico, no qual a interação com o outro e a mediação, com os instrumentos e linguagem, são estruturantes do processo formativo.

No EaD, a distância física entre docentes e discentes impõe o desafio de criar experiências que transcendam aulas expositivas gravadas e atividades individuais, promovendo espaços virtuais de colaboração efetiva. Quando bem planejadas, TBL e PI constroem comunidades de aprendizagem online, nas quais cada participante contribui para o desenvolvimento do outro, favorecendo tanto a compreensão conceitual quanto a aplicação prática dos conteúdos.

O percurso vai do brainstorming inicial momento de livre compartilhamento de ideias e hipóteses à construção de conexões integrativas, nas quais o estudante relaciona saberes, elabora sínteses e transfere conhecimentos para novas situações.

Ao final, a intenção é oferecer subsídios para que professores adaptem essas metodologias aos seus contextos, fortalecendo práticas que, além de inovadoras, estejam alinhadas a uma concepção emancipadora de educação. Não se trata de receita, mas de travessia crítica e provocação esperançosa, para que a aprendizagem entre pares volte a ser o que sempre foi, desde antes da escola: uma prática de humanidade.

 

2. Fundamentação teórica

2.1. Concepção e princípios da aprendizagem baseada em times e pares

A Aprendizagem Baseada em Times, conhecida internacionalmente como Team-Based Learning (TBL), é uma metodologia ativa estruturada que organiza os estudantes em grupos permanentes e heterogêneos, com o propósito de desenvolver atividades de forma colaborativa e interdependente. Nessa abordagem, o professor possui a intencionalidade, direcionando a atividade para a aprendizagem, planejando desafios, estudos de caso e problemas complexos que demandam aplicação prática do conhecimento. O objetivo vai além da compreensão teórica: busca-se promover a transferência do saber para situações reais ou simuladas, desenvolvendo competências cognitivas, sociais e afetivas essenciais ao exercício profissional (Michaelsen; Sweet, 2011).

A Aprendizagem Baseada em Pares, ou Peer Instruction (PI), sistematizada por Eric Mazur na Universidade de Harvard, propõe que os estudantes aprendam uns com os outros por meio de um ciclo contínuo de discussões orientadas, resolução conjunta de problemas e explicações mútuas. Ao responder a perguntas conceituais e debater com colegas, os participantes confrontam suas compreensões iniciais, defendem argumentos, reavaliam posições e reformulam conceitos a partir do diálogo, reforçando a retenção e a compreensão de conteúdos complexos (Mazur, 2017).

Apesar de possuírem dinâmicas próprias, TBL e PI compartilham princípios pedagógicos fundamentais. O primeiro é o protagonismo do estudante na construção do conhecimento, que deixa de ser mero receptor de informações para assumir papel ativo, investigando, discutindo, formulando hipóteses e construindo sentido a partir da interação com colegas e professores. O segundo é a valorização do trabalho colaborativo e do diálogo, entendendo a aprendizagem como processo social e cooperativo, no qual a diversidade de perspectivas estimula o pensamento crítico e amplia a compreensão dos fenômenos estudados. O terceiro é a aplicação do conhecimento a problemas concretos, partindo de situações contextualizadas que exigem mobilização de saberes teóricos e práticos para elaborar soluções viáveis. Por fim, há o princípio do feedback contínuo, no qual o retorno imediato, seja do professor, dos colegas ou de ferramentas digitais, orienta ajustes no raciocínio e fortalece a metacognição (Hattie; Timperley, 2007).

Além disso, existe respaldo neurocientífico para explicar por que esse modelo engaja. A dopamina não é liberada por tarefas fáceis, mas por desafios, pela conquista e pelo reconhecimento social (Zull, 2004). O engajamento real vem da expectativa de recompensa simbólica aliada à sensação de utilidade. Pesquisas recentes em neuroeducação (Immordino-Yang; Damasio, 2007; Tokuhama-Espinosa, 2011) indicam que a aprendizagem ocorre quando o conteúdo desperta afetos, quando há risco emocional controlado e quando o erro é integrado como parte do processo. Bem estruturados, times e pares oferecem exatamente esse ambiente e é disso que a EaD precisa: menos automatização e mais humanidade intencionalmente construída.

 

2.2. Educação a distância e colaboração

Nas últimas décadas, a Educação a Distância (EaD) consolidou-se como modalidade legítima e estratégica para democratizar o acesso à educação em diferentes níveis, da formação inicial à pós-graduação (Belloni, 2003). Esse avanço foi impulsionado pela ampliação da internet, pelo desenvolvimento de plataformas de gestão da aprendizagem (Learning Management Systems – LMS) e pela diversificação de recursos de comunicação e colaboração online.

Se antes a EaD era associada à autoaprendizagem isolada, hoje incorpora interações mais ricas entre estudantes e professores, alinhando-se à compreensão de que a aprendizagem é um fenômeno social.

Apesar do discurso recorrente sobre “colaboração”, muitas experiências que assim se autodenominam reduzem-se a formalidades. É comum vermos tarefas em grupo serem propostas sem critérios claros, sem contexto e sem a construção de vínculos prévios, o que frequentemente resulta em trabalhos nos quais apenas um integrante se envolve de fato, enquanto os demais apenas legitimam o produto final. Esse modelo, além de falhar em promover engajamento, acaba por ensinar o descompromisso, reforçando a ideia de que o trabalho coletivo é mera obrigação burocrática, e não um espaço de aprendizagem e autoria compartilhada.

Aprender com o outro só é possível quando existe sentido, significado, escuta e propósito coletivo. A falência da coletividade na EAD não é um problema técnico, mas estrutural: reflete ausência de mediação formativa real, tempo e incentivo adequados (Kenski, 2012).

Nesse contexto, TBL e PI se apresentam como alternativas concretas para fortalecer a interação, pois exigem planejamento intencional, grupos estrategicamente formados, objetivos claros e acompanhamento contínuo. O professor, como facilitador e designer de experiências, deve equilibrar diversidade de perfis, realizar feedback formativo e criar situações que incentivem diálogo profundo e construção conjunta de respostas (Michaelsen; Sweet, 2011).

Quando bem incorporadas, essas metodologias permitem integrar o saber individual ao saber coletivo, favorecendo competências como comunicação eficaz, pensamento crítico, resolução colaborativa de problemas e gestão construtiva de conflitos. Assim, a EAD deixa de ser mera transmissão de conteúdos para se tornar um espaço de formação integral, dialógica e socialmente situada.

 

2.3. Do brainstorming à conexão integrativa

A reconstrução da aprendizagem baseada em times e pares no contexto da Educação a Distância (EAD) exige, antes de qualquer técnica, uma mudança de lógica. Não se forma um time apenas ao disponibilizar um arquivo em PDF e alocar estudantes em salas virtuais aleatórias. Um grupo se consolida quando existe um propósito comum, uma causa mobilizadora que ultrapassa a simples entrega de tarefas (Johnson; Johnson, 2009). A aprendizagem coletiva torna-se efetiva quando vinculada a um problema real, a uma inquietação compartilhada ou a uma questão social que convoque à ação.

Experiências em ambientes de urgência como hospitais, clínicas e laboratórios evidenciam a força dessa lógica. Em equipes multiprofissionais, a cooperação não decorre apenas de um protocolo: ela emerge porque a vida está em risco, o tempo é curto e a confiança no outro é indispensável (Salas; Reyes; Mckee, 2018). Essa mesma urgência pode inspirar a concepção de times na EAD, especialmente quando o problema proposto dialoga com a realidade concreta do estudante seja ele um trabalhador exausto, uma jovem bolsista, um pai ou mãe de família, ou alguém em processo de recomeço.

Nesse cenário, o brainstorming deixa de ser uma técnica criativa genérica e se torna um espaço de catarse coletiva, onde a troca de ideias e relatos pessoais constrói um campo de sentido compartilhado (Osborn, 2012). É nesse momento que emerge a conexão integrativa: as ideias deixam de ser propriedade individual e passam a se nutrir mutuamente, configurando um grupo que se percebe interdependente. Essa transição do pensamento divergente, que gera ideias livremente, ao pensamento convergente, que organiza e aplica é essencial nas metodologias de Aprendizagem Baseada em Times (Team-Based Learning – TBL) e de Aprendizagem Baseada em Pares (Peer Instruction – PI), fortalecendo tanto o protagonismo estudantil quanto competências socioemocionais e comunicativas (Michaelsen; Sweet, 2008; Mazur, 2017).

Ao compreender a sequência brainstorming → organização/categorização → conexão integrativa, o professor constrói um ciclo de aprendizagem que articula criatividade, análise crítica e aplicação prática, favorecendo uma formação integral.

 

2.3.1. Brainstorming: ideias em fluxo

O brainstorming, criado por Alex Osborn na década de 1940, baseia-se em três princípios: liberdade de expressão, suspensão de julgamentos e valorização da quantidade de ideias, entendendo que quanto maior o volume, maiores as chances de inovação (Osborn, 2012). No contexto da aprendizagem em times e pares, essa etapa garante participação equitativa e acolhimento de diferentes níveis de conhecimento prévio, ampliando a diversidade de perspectivas.

Na EAD, o brainstorming pode ocorrer em fóruns assíncronos (Moodle, Canvas), quadros colaborativos virtuais (Miro, Mural, Padlet), aplicativos de post-its digitais (Jamboard, FigJam) ou encontros síncronos com suporte de chats e murais. Independentemente da ferramenta, o ponto central é a criação de um ambiente seguro para que ideias possam ser expostas sem críticas prematuras, valorizando a pluralidade de contribuições (Brown; Wyatt, 2015).

 

2.3.2. Organização e categorização de ideias

Após a geração livre de ideias, é necessário transformá-las em um corpo coerente de proposições. Essa etapa pode seguir critérios como afinidade temática, viabilidade, impacto potencial e alinhamento aos objetivos iniciais (Barkley; Major, 2014). Ferramentas como Trello, Miro ou Google Jamboard permitem agrupar e priorizar ideias visualmente, tornando o processo intuitivo.

Mais do que um procedimento técnico, a categorização é um exercício pedagógico de negociação de sentidos e significados. Ao discutir prioridades, os estudantes defendem posições, ouvem contrapontos e chegam a consensos provisórios, desenvolvendo habilidades essenciais para o trabalho colaborativo.

 

2.4. Conexão integrativa: síntese e aplicação

A conexão integrativa articula as ideias organizadas em uma proposta unificada, integrando diferentes perspectivas e saberes disciplinares. Essa etapa favorece a interdisciplinaridade e o diálogo com temas transversais (Fadel; Bialik; Trilling, 2015). Por exemplo, um projeto sobre energias renováveis pode envolver física, geografia, sociologia e economia; já uma proposta de mobilidade urbana pode integrar engenharia, urbanismo, políticas públicas e educação ambiental.

Os produtos finais podem ser protótipos, planos de ação, projetos de intervenção, relatórios integrados ou apresentações multimídias. Mais importante que o resultado é o processo reflexivo, permeado por revisões, debates e ajustes, no qual a aprendizagem significativa se consolida (Ausubel, 2003).

 

2.5. Etapas e estratégias didáticas

A Aprendizagem Baseada em Times e a Aprendizagem Baseada em Pares podem assumir diferentes formatos e sequências, mas partilham uma lógica essencial: conduzir o estudante de uma preparação individual consistente até a aplicação colaborativa do conhecimento. Essa progressão fortalece o protagonismo discente, a autonomia intelectual e a aprendizagem significativa (Michaelsen; Sweet, 2008).

O roteiro a seguir é uma proposta adaptável a diferentes contextos presencial, híbrido ou à distância e deve ser ajustado conforme a natureza do conteúdo e o perfil dos estudantes.

 

2.5.1. Preparação prévia individual

Antes do encontro coletivo, cada estudante deve ter contato inicial com os conceitos essenciais. Esse preparo garante que o tempo em grupo seja dedicado à análise, à discussão e à resolução de problemas, e não à mera transmissão de informações (Mazur, 2017).

Podem ser utilizadas estratégias como:

• Leituras orientadas de artigos e capítulos de livros;
• Videoaulas do professor ou de repositórios acadêmicos reconhecidos;
• Podcasts ou materiais audiovisuais curtos sobre conceitos-chave;
• Estudos de caso com perguntas-guia;
• Questionários diagnósticos para aferir o entendimento inicial.

 

No TBL, essa etapa corresponde ao momento de estudo prévio que antecede o Readiness Assurance Test. No PI, é o preparo que precede as questões conceituais debatidas em pares.

2.6. Formação de times ou pares

Mais do que organizar grupos, é preciso criar encontros com sentido. A simples aplicação de metodologias ativas sobre plataformas virtuais não basta: é necessário planejamento pedagógico e intencionalidade ética. Um modelo potente integra três eixos: causa comum, travessia guiada e avaliação entrelaçada.

 

Causa comum: o problema que mobiliza

A formação de grupos começa na escolha de um desafio real, atual e próximo da realidade dos estudantes. Problemas que provocam “desequilíbrio cognitivo” (Piaget, 1985) e engajamento afetivo tornam-se catalisadores de pertencimento. Grupos heterogêneos em formação, experiência e estilos de aprendizagem tendem a gerar abordagens mais inovadoras e ricas (Johnson; Johnson; Smith, 2014).

Um exemplo: simular um colapso em uma UPA, onde um paciente não recebe atendimento adequado por falhas de comunicação. Tal cenário permite discutir conceitos éticos, protocolos, impacto emocional e trabalho interdisciplinar, sem que os estudantes percam sua identidade de área.

 

Travessia guiada: mediação real e vínculos

Nenhum grupo se mantém coeso no EAD sem mediação afetiva e intelectual consistente. O professor atua com intencionalidade, planejando, intervindo e orientando o processo de forma crítica e reflexiva. As tarefas semanais podem incluir a problematização da questão proposta, a divisão de responsabilidades, a busca de fontes, a construção de hipóteses, a prototipagem e o registro das interações.

A distribuição dos integrantes deve ser estratégica e comunicada de forma transparente. Plataformas com salas privativas e diários de bordo podem favorecer a interação, desde que usadas com intencionalidade.

 

Avaliação entrelaçada: compromisso coletivo

A avaliação deve abranger mais do que o produto final. Recomenda-se incluir autoavaliação crítica, avaliação entre pares com critérios éticos acordados e avaliação formativa pelo professor, valorizando argumentação, colaboração e evolução individual (Brookhart, 2013).

Análise e seleção de ideias

Nesta etapa, o pensamento divergente dá lugar ao pensamento convergente. O grupo avalia pertinência, viabilidade e impacto das ideias levantadas, utilizando métodos como votação democrática, debate estruturado ou matriz de decisão.

No TBL, corresponde ao momento de aplicação em grupo. No PI, ocorre após a primeira rodada de discussão. Em ambos, fortalece-se o raciocínio crítico e a tomada de decisão colaborativa.

 

Construção da conexão integrativa

Com as ideias priorizadas, inicia-se a integração em um plano coeso. Definem-se responsabilidades, prazos e registros em plataformas colaborativas, assegurando transparência e acompanhamento. A negociação construtiva preserva a cooperação e evita conflitos improdutivos, enquanto o detalhamento do plano de ação protótipos, fluxogramas, modelagens dá forma concreta à solução.

 

Apresentação e socialização

A apresentação amplia a dimensão coletiva da aprendizagem, permitindo validação e enriquecimento das soluções. Pode ocorrer presencialmente ou online, por meio de exposições orais, vídeos, infográficos ou fóruns.

A socialização pode extrapolar a turma, conectando diferentes cursos ou instituições, e gerando trocas interdisciplinares e interculturais que enriquecem o processo (Brown; Green, 1994).

 

Feedback e reflexão

O feedback construtivo encerra o ciclo, ajudando o estudante a reconhecer avanços e áreas de melhoria. Pode ser dado pelo professor, por colegas ou por meio de auto avaliações críticas.

A reflexão, individual e coletiva, consolida o aprendizado e favorece a autorregulação. Diários reflexivos, questionários de metacognição e rodas de conversa são instrumentos valiosos para transformar a avaliação em prática formativa (Schön, 1983).

 

2.7. Modelo aplicável: Transformação de pares e times em motor real de engajamento

No EaD, tentar acompanhar individualmente cada estudante é impraticável. O erro está em achar que a solução é “personalizar” artificialmente a relação com centenas de estudantes. O caminho não é centralizar, mas distribuir a responsabilidade: criar redes de corresponsabilidade pequenos grupos organizados de forma intencional, que funcionam como células vivas de cooperação.

Esses grupos não são apenas aleatórios. Precisam ter:

1.  Critério de formação, equilibrando perfis, áreas e disponibilidade.

2.  Propósito claro, um desafio comum que gere engajamento.

3.  Processo guiado, com etapas definidas e checkpoints.

4.  Devolutivas contínuas, para que o avanço seja visível e corrigível.

5.  Avaliação integrada, que valorize não só o produto final, mas também a participação, a colaboração e a reflexão.

A lógica é substituir o modelo vertical, em que o professor centraliza o fluxo, por um modelo celular e rastreável, no qual os grupos têm autonomia para agir, mas com orientação permanente.

 

Como funciona na prática?

Cenário de exemplo: disciplina obrigatória online, 200 estudantes, um professor-tutor e um AVA padrão.

1. Formação dos times

●     Dividir a turma em 40 grupos de 5 pessoas.

●     Critérios: área de formação, turno, localidade e perfil de disponibilidade.

●     Ferramentas: formulário + planilha automatizada (Excel + VBA) ou função de agrupamento do Moodle.

Cada grupo recebe um espaço de trabalho fixo:

●     Canal no fórum da disciplina para interações assíncronas;

●     Sala semanal no Teams ou Google Meet para reuniões síncronas.

2. Lançamento da causa mobilizadora

O professor propõe um Desafio Integrador por Times: um problema real, social ou organizacional ligado à área do curso.

Exemplos:

●     Administração: reestruturar uma ONG com poucos recursos.

●     Psicologia: criar protocolo de escuta em situações de crise comunitária.

●     Direito: simular júri sobre caso real de violência de gênero.

●     ADS: desenvolver MVP de aplicativo para denúncia de assédio.

●     O desafio precisa ter complexidade suficiente para demandar pesquisa, debate e tomada de decisão, mas também viabilidade para ser resolvido em poucas semanas.

 

3. Jornada do grupo (3 a 4 semanas)

●     Semana 1: Brainstorming, leitura dos materiais de base, definição do recorte do problema e distribuição de papéis no time.

●     Semana 2: Pesquisa aplicada, levantamento de dados e elaboração de um rascunho da solução (mapa conceitual, fluxograma, protótipo inicial).

●     Semana 3: Finalização da proposta/protótipo e preparação para apresentação (vídeo, relatório ou pitch).

●     Semana 4 (opcional): Devolutiva final no fórum + aula-síntese com os destaques e feedback do professor.

 

Durante todo o processo, o professor acompanha por meio de checkpoints semanais: revisa avanços, tira dúvidas e envia feedback pontual em vídeo (10 a 15 minutos por grupo).

 

4. Avaliação integrada

●     20% – Participação no grupo (registro em formulário semanal).

●     30% – Produto final (relatório, plano, vídeo ou protótipo).

●     20% – Avaliação entre pares (critérios objetivos, previamente definidos).

●     30% – Autoavaliação crítica, respondendo a perguntas reflexivas.

 

5. Aula-síntese

Em vez da revisão tradicional, realiza-se um evento-síntese:

●     Apresentação dos três melhores projetos;

●     Rodada de perguntas;

●     Debate aberto entre estudantes e professor.

●     O evento é gravado e disponibilizado para todos. Isso mantém o engajamento elevado porque os estudantes não estão apenas ouvindo, eles são o centro da experiência.

 

Conexão com a regulação do Ensino Superior

Esse formato dialoga com as novas diretrizes do MEC (Resolução CNE/CES nº 2/2022; Portaria nº 2.117/2019), que pedem interação, interdisciplinaridade, vínculo com a realidade e avaliação processual. E mais: antecipa o que será norma: trabalho em times, vínculo com problemas reais e foco no protagonismo estudantil.

 

Estudos de caso

1. Ciências Biológicas (EaD): Grupos fixos durante o semestre elaboraram planos de preservação ambiental a partir de problemas locais. Resultado: propostas como hortas comunitárias, compostagem escolar e campanhas de conscientização, conectando teoria e prática.

2. Formação continuada de professores: Uso de Aprendizagem Baseada em Pares para inclusão escolar. Resultado: banco digital de práticas inclusivas que continua ativo e sendo atualizado coletivamente.

3. Curso técnico em informática: Times multidisciplinares criaram aplicativos e sistemas para resolver problemas reais da escola. Resultado: soluções práticas como sistemas de organização de tarefas, gestão de eventos e controle de biblioteca, desenvolvendo também competências socioemocionais.

Síntese e provocação final

As metodologias ativas não são um modismo, mas uma resposta concreta à necessidade de uma educação conectada à realidade. O professor que se restringe a expor conteúdos forma apenas ouvintes; aquele que provoca, instiga e orienta, forma sujeitos capazes de transformar.

Se quisermos um EaD que forme gente capaz de agir no mundo real, precisamos abandonar a lógica do espectador e abraçar a lógica do protagonista.

 

2.8. Desafios e possibilidades

A Aprendizagem Baseada em Times (TBL) e a Aprendizagem Baseada em Pares (PI) não são modismos pedagógicos: são convites a uma ruptura necessária. É verdade que desenvolvem competências socioemocionais, ampliam o engajamento e favorecem a construção coletiva do conhecimento. No entanto, é preciso frisar com clareza: aplicar essas metodologias, sobretudo na Educação a Distância (EaD) e no ensino híbrido, significa remar contra a maré de um modelo de ensino que, ainda hoje, insiste em formar repetidores de conteúdo em vez de construtores de sentido.

O primeiro desafio é psicológico e cultural: a resistência dos próprios estudantes. Décadas de práticas centradas no professor como único detentor da palavra moldaram estudantes passivos, habituados a “receber” conhecimento como quem recebe um produto pronto. Quando se propõe que eles assumam responsabilidade, que enfrentem problemas abertos, que debatam e se exponham, muitos recuam. Alguns preferem trabalhar sozinhos para manter o controle absoluto; outros evitam expor ideias por insegurança ou por acreditar que o aprendizado colaborativo é “menos sério” do que a aula expositiva. Essa visão não é apenas equivocada é empobrecedora. Cabe ao professor desmontar essa crença, mostrando desde o início os objetivos e benefícios das metodologias ativas, propondo atividades coletivas de complexidade crescente e criando um ambiente onde errar seja parte legítima do aprendizado. Sem isso, a metodologia corre o risco de virar apenas um enfeite didático.

O segundo desafio é ético: a desigualdade de participação. Em qualquer grupo, existe o risco de que alguns assumam o controle e centralizem as decisões, enquanto outros se acomodam na sombra, contribuindo pouco ou nada. O resultado é sobrecarga, ressentimento e conflitos silenciosos. A solução não é “deixar o grupo se virar”, mas estruturar papéis rotativos facilitador, registrador, apresentador, pesquisador e estabelecer mecanismos claros de avaliação por pares. O professor precisa acompanhar de perto, não como fiscal, mas como guardião do equilíbrio, garantindo checkpoints regulares e feedbacks que mantenham a corresponsabilidade viva.

O terceiro desafio é estrutural: a desigualdade tecnológica. No contexto da EaD, falar em participação plena sem considerar o acesso desigual à internet e a dispositivos é fechar os olhos para a realidade. O ensino inclusivo exige planejamento: priorizar ferramentas de baixo consumo de dados, compatíveis com celulares; criar alternativas assíncronas para quem não consegue estar online no momento da atividade; permitir a execução de tarefas offline, com sincronização posterior. Ignorar isso é condenar à exclusão justamente aqueles que mais precisam da oportunidade.

Mas se os desafios são reais, as possibilidades são maiores. Essas metodologias cultivam competências indispensáveis ao século XXI: pensamento crítico, resolução colaborativa de problemas, comunicação assertiva, gestão de conflitos e tomada de decisão compartilhada. Mais do que isso: devolvem ao estudante a autoria sobre seu processo formativo. Ao perceber que sua contribuição impacta o resultado coletivo, ele aprende a organizar o próprio trabalho, definir prioridades e avaliar a qualidade do que entrega. A teoria encontra a prática, e o conhecimento deixa de ser algo “guardado para a prova” para se tornar ferramenta de transformação social.

No fim, TBL e PI não formam apenas bons estudantes, formam cidadãos capazes de se conectar, de dialogar e de agir em rede. Elas criam pontes entre áreas, cursos, instituições e regiões, rompendo a bolha de uma disciplina isolada. Exigem, sim, planejamento cuidadoso, coragem para enfrentar resistências e persistência para corrigir desigualdades. Mas seu potencial transformador justifica cada minuto investido. Porque, no fundo, formar criticamente é mais do que ensinar é preparar para viver e intervir no mundo real.

 

3. Considerações Finais

Este capítulo parte da premissa de que a aprendizagem baseada em times e pares, quando orientada por um propósito real e mediada com intencionalidade, ultrapassa a mera cooperação e se transforma em uma experiência de transformação coletiva o que aqui chamamos de conexão integrativa.

Tudo o que apresentamos até aqui não é utopia nem idealismo inalcançável. É um modelo viável, escalável e alinhado às exigências acadêmicas e legais do ensino superior brasileiro. Ao propor grupos pequenos dentro de turmas grandes, desafios mobilizadores ancorados na realidade, mediação contínua e avaliação integrada, oferecemos ao EaD algo que lhe devolve credibilidade: a capacidade de formar sujeitos que pensam, escutam, criam e respondem juntos a problemas complexos.

A conexão integrativa não é um adorno conceitual é a essência do aprender com o outro. É o momento em que um estudante de engenharia reconhece o valor do olhar de uma pedagoga para resolver um desafio urbano; quando alguém da biomedicina percebe que o raciocínio estratégico de um administrador é essencial para um projeto de saúde pública; quando uma futura advogada encontra no raciocínio ético de um psicólogo a chave para argumentar em um caso social. Essa trama de trocas transforma o simples ato de estudar em uma travessia de formação humana.

O brainstorming, nesse contexto, deixa de ser apenas a etapa inicial de geração de ideias. Ele se torna o ato inaugural de uma narrativa compartilhada, momento em que nascem as primeiras conexões emocionais, a confiança e a sensação de pertencimento a energia que sustenta todas as etapas seguintes até a entrega final.

A nova regulação do ensino superior no Brasil já indica que não há espaço para formações superficiais: a exigência é por interação significativa, desenvolvimento de competências e métodos que aproximem o estudante do mundo real, e não que o isolem.

Formar times e pares nesse cenário é mais que uma escolha pedagógica é um compromisso ético. É reconhecer que ninguém aprende plenamente sozinho; é entender que o conhecimento se fortalece no encontro, na divergência e no esforço comum; e, sobretudo, é admitir que, se o estudante não encontra no outro um parceiro de jornada, ele tende a abandonar o caminho seja formalmente, trancando a matrícula, seja silenciosamente, permanecendo no curso, mas deixando de aprender.

Por isso, deixamos aqui um convite aos professores, tutores e gestores acadêmicos: que esta proposta não seja lida apenas como teoria ou mais um capítulo em um livro, mas como um roteiro acionável, pronto para ser adaptado e colocado em prática já na próxima turma. Que seja vista como um pacto: o de não aceitar interações vazias, equipes improvisadas ou pares que se ignoram.

A Aprendizagem Baseada em Times (TBL) e a Aprendizagem Baseada em Pares (PI), quando feitas com propósito, são experiências de transformação mútua e uma das respostas mais potentes para a crise de engajamento no EaD. Porque formam redes de cuidado, confiança e inteligência coletiva. Porque devolvem ao estudante a alegria de pertencer. E porque nos lembram, em tempos de tanta dispersão, que aprender é sempre um ato de encontro.

Essas metodologias configuram oportunidades estratégicas para impulsionar a inovação pedagógica e elevar a qualidade dos resultados educacionais, sobretudo na Educação a Distância e no ensino híbrido. Ao articular um percurso que se inicia no brainstorming e culmina na conexão integrativa, favorecem a construção coletiva do conhecimento, fortalecem vínculos e desenvolvem competências essenciais para o mundo contemporâneo, como pensamento crítico, criatividade, colaboração e resolução de problemas complexos.

Mais do que um conjunto de técnicas organizacionais ou recursos metodológicos, trata-se de uma filosofia educacional fundamentada na colaboração, na escuta ativa, no diálogo e na corresponsabilidade pelo processo de aprendizagem. Ao colocar o estudante como protagonista e corresponsável por seu próprio desenvolvimento, rompe-se com o paradigma transmissivo tradicional e estimulam-se práticas mais democráticas e emancipadoras. Aqui, aprender não é ato solitário, mas processo social e dialógico, em que diferentes perspectivas se encontram, se confrontam e se transformam mutuamente.

Para que esse potencial se concretize, é imprescindível que os professores planejem cuidadosamente cada etapa do processo da preparação prévia à socialização dos resultados, criando ambientes de confiança e respeito mútuo que encorajem a participação ativa de todos. É necessário adotar estratégias que assegurem equidade de contribuição, prevenindo a sobrecarga de alguns membros e a passividade de outros. Nesse sentido, a formação docente contínua para o uso qualificado dessas metodologias torna-se elemento-chave, pois o papel do professor como mediador, facilitador e designer de experiências de aprendizagem é determinante para o sucesso da proposta.

A experiência acumulada em diferentes contextos educacionais demonstra que, quando bem implementada, a aprendizagem baseada em times e pares transforma profundamente o processo educativo, tornando-o mais significativo, engajador e conectado aos desafios reais da sociedade. Essa abordagem amplia o sentido da aprendizagem ao integrar teoria e prática, promover aplicação de conhecimentos em situações concretas e fortalecer a capacidade de trabalhar coletivamente para resolver problemas complexos.

Em um cenário em que as demandas do século XXI exigem profissionais críticos, criativos e colaborativos, investir em metodologias como TBL e PI não são apenas escolhas pedagógicas inovadoras, mas uma necessidade estratégica para formar sujeitos capazes de aprender, desaprender e reaprender ao longo de toda a vida, contribuindo para a construção de uma sociedade mais justa, solidária e sustentável.

 

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