Sala de Aula Invertida e Práticas Pedagógicas: na Revolução Didática Participativa

 

Márcia Tostes Costa da Silva[1]

Erika Maria Aguiar de Medeiros Silva[2]

Elouza Matilde França Santa Cruz[3]

 

 

RESUMO: O artigo tem como objetivo discutir a sala de aula invertida, componente das metodologias ativas, como uma possibilidade da revolução da didática participativa, bem como as Práticas Pedagógicas enquanto concretização da conexão teoria-prática e prática-teoria. Para tanto, apresenta-se duas Práticas Pedagógicas de duas alunas do curso de Pedagogia da Faculdade Focus na disciplina Práticas Pedagógicas. Percebeu-se que tanto as práticas pedagógicas, como a sala de aula invertida, em contributo com metodologia ativa tornam os estudantes mais ativos e protagonistas na construção do seu conhecimento. Evidenciou-se que na metodologia ativa a participação reflexiva do aluno é essencial e a aprendizagem pode ocorrer dentro e fora do espaço escolar, com ou sem a presença do professor, contudo, o papel do professor continua sendo essencial para o ensino e formação humanista, uma vez que é ele quem realiza a seleção da proposta didática diante da percepção individualizada dos alunos que possui em sua sala de aula.

 

1. Introdução

Nos últimos tempos, exibem-se alterações no perfil e interesse dos estudantes, fruto das transformações sociais, especialmente pelo uso de novas tecnologias. Tais alterações modificam a forma como os alunos aprendem, evidenciando a necessidade de modificações dos métodos de ensino, requerendo que os professores busquem o uso de metodologias diferentes das tradicionais.

Diante deste cenário, não se trata de apenas incluir aparatos tecnológicos nos espaços educacionais, mas de compreender que o papel da educação se alterou, não é mais sobre transmitir conhecimento, trata-se de capacitar atores para refletir, estabelecer práticas de análise, para atuar em equipe, tomar decisões e resolver problemas alicerçados em informações verificadas.

É neste cenário de transformações que a educação superior insere-se e ergue-se com a responsabilidade de formar profissionais qualificados para atender as demandas da sociedade atual, isto porque,

O atual modelo pedagógico, que constitui o coração da universidade moderna, está se tornando obsoleto. No modelo industrial de produção em massa de estudantes, o professor é o transmissor. [...]. A aprendizagem baseada na transmissão pode ter sido apropriada para uma economia e uma geração anterior, mas cada vez mais ela está deixando de atender às necessidades de uma nova geração de estudantes que estão prestes a entrar na economia global do conhecimento (TAPSCOTT; WILLIAMS, 2010, p. 18-19).

Mas como a educação superior pode dar conta de atender as modificações do contexto social, advindas da inserção das tecnologias, sem perder de vista o seu compromisso com uma formação ética e humanista dos estudantes? A resposta pode ser encontrada na ruptura da oferta tradicional de conhecimento, cuja finalidade é que os alunos assimilem pacificamente o conteúdo proposto. Outra alternativa é   o estreitamento entre teoria e prática para que os estudantes se tornem protagonistas na construção de aprendizagens e construam pontes entre os conhecimentos adquiridos na educação superior com a sua atuação profissional.

Partindo desta premissa, o presente artigo tem como objetivo discutir a sala de aula invertida, componente das metodologias ativas, como uma possibilidade da revolução da didática participativa, bem como as Práticas Pedagógicas enquanto concretização da conexão teoria-prática e prática-teoria. Para tanto, este artigo se divide em quatro partes: apresentação da metodologia, o corpo teórico, duas Práticas Pedagógicas de duas alunas do curso de Pedagogia da Faculdade Focus (ambas realizaram a Prática Pedagógica I e a Prática Pedagógica II) e algumas considerações.

 

2. Metodologia

Trata-se de um estudo descritivo-analítico de natureza qualitativa.  Pesquisa qualitativa é compreendida como pesquisa que envolve as ciências humanas e sociais, adotando métodos para investigar um fenômeno situado no seu local de ocorrência, buscando encontrar sentido e interpretar os significados que as pessoas dão ao fenômeno (CHIZZOTTI, 2006).

Em contribuição com a pesquisa qualitativa Prodanov e Freitas (2013, p. 70) apontam que “Os dados coletados nessas pesquisas são descritivos, retratando o maior número possível de elementos existentes na realidade estudada. Preocupa-se muito mais com o processo do que com o produto”.

Os instrumentos desta pesquisa constituem-se em: análise de dois trabalhos de Práticas Pedagógicas aplicados em escolas de educação básica e entrevistas semiestruturadas com duas alunas das Práticas Pedagógicas da Faculdade Focus que chamaremos de companheiras de pesquisa A e B. O termo boas companheiras, justifica-se no conceito de Formosinho e Oliveira-Formosinho (2019)^[4] “boas companhias”. Segundo estes autores, no campo da docência são as boas escolhas teóricas que iluminam a reflexão e a prática, a seleção de colegas comprometidas com o trabalho para dialogar a fim de melhorar a performance docente e, principalmente, a opção em tomar as crianças como companheiras essenciais para a orientação da prática pedagógica.

Foram elaboradas algumas perguntas para as companheiras de pesquisa e à medida que ocorreu, gerou outras perguntas com informações que se tornaram importantes ao texto.

A companheira de pesquisa A possui formação em magistério e há cerca de 20 anos vem trabalhando como auxiliar de sala na Educação Infantil. Atualmente cursa graduação em Pedagogia e encontra-se terceiro semestre.

A companheira de pesquisa B possui formação em magistério e há cerca de 5 anos exerce a função de docente no Ensino Fundamental Anos Iniciais. Atualmente cursa graduação em Pedagogia e encontra-se terceiro semestre.

 

3. Dialogando com o Referencial Teórico

3.1. Sala de aula invertida (ou flipped classroom)

Valente (2014) assevera que a sala de aula invertida é uma categoria de e-learning^[5], na qual o aluno antes de adentrar a sala de aula possui o acesso ao conteúdo e as instruções do curso. A sala de aula torna-se o local para trabalhar os conteúdos já outrora apreendidos, para a realização de atividades práticas como resolver problemas, projetos, discussão em grupos, laboratórios etc.

A ideia de inversão expressa-se que no ensino tradicional a sala de aula é utilizada para que primeiro o professor explique o conteúdo ao aluno, para que na sequência o estudante estude o material e demonstre o conhecimento adquirido em forma de provas, trabalhos ou qualquer outra atividade. No caso da sala de aula invertida, uma vez que o aluno já teve a oportunidade de estudar o tema da aula, poderá contribuir com a temática, com perguntas, discussões, levantamento de hipóteses, exemplos, tornando a sala de aula um local de aprendizagem ativa.

O material e as atividades direcionadas aos alunos para realização de forma on-line e em sala de aula estão atrelados a proposta implantada na instituição de ensino.

Segundo o relatório Flipped Classroom Field Guide (2014) as regras essenciais para a inverter a sala de aula são:

1) as atividades em sala de aula envolvem uma quantidade significativa de questionamento, resolução de problemas e de outras atividades de aprendizagem ativa, obrigando o aluno a recuperar, aplicar e ampliar o material aprendido on-line; 2) Os alunos  recebem feedback imediatamente após a realização das atividades presenciais; 3) Os alunos são incentivados a participar das atividades on-line e das presenciais, sendo que elas são computadas na avaliação formal do aluno, ou seja, valem nota; 4) tanto o material a ser utilizado on-line quanto os ambientes de aprendizagem em sala de aula são altamente estruturados e bem planejados (VALENTE, 2014, p. 86).

Valente (2014) alude que a sala invertida foi idealizada por Lage, Platt e Treglia (2000), concebida como “inverted classroom”, utilizada pela primeira vez em uma disciplina de Microeconomia em 1996 na Miami University (Ohio, EUA). A sala de aula invertida surgiu em resposta a observação de que a forma de ensino tradicional não dava conta de contemplar as necessidades de aprendizagens dos alunos.

Para ter certeza que os alunos estudaram o material, listas de exercícios foram geradas de forma aleatória, com verificação regular pelo professor, valendo nota.

A experiência demonstrou que, em comparação com as salas de aulas em formato tradicional, a sala de aula invertida apresentava estudantes mais motivados e interessados na disciplina.

Foi a partir de 2010 que o termo “Flipped classroom” ganhou impulso a partir das publicações do New York Times (FITZPATRICK, 2012) e relatos de experiências da área de Ciências da Universidade de Harvard (MAZUR, 2009). Tem-se então, a partir daí a eclosão de inúmeros exemplos de escolas de Ensino Básico e Instituições de Ensino Superior utilizando a formatação de sala de aula invertida (VALENTE, 2014).

Segundo Valente (2014) o uso da sala de aula invertida pode apresentar-se como provável solução ou minimização de problemas enfrentados na educação superior como a evasão e a repetência, isto porque pode se associar a cinco elementos:

1.  O fato de o estudante ter contato prévio ao material instrucional potencializa que trabalhe em seu próprio ritmo e busque desenvolver melhor a sua compreensão. Os vídeos têm sido os instrumentos mais utilizados, pois podem ser revisados por mais vezes.

2.  Ao realizar tarefas de autoavaliação o estudante sente-se motivado a preparar-se para a aula, a captar o que é mais importante e perceber dúvidas que devem ser esclarecidas na aula.

3.  Com a percepção do nível de preparo do aluno, o professor tem indícios para intervenção.

4.  A partir do preparo do aluno antes da aula presencial, o momento gasto em sala torna-se mais produtivo com a dedicação de aprofundamento do assunto e o surgimento de novos conhecimentos.

5.  As atividades em sala de aula estimulam as trocas sociais, pontos essenciais do processo ensino-aprendizagem, ausentes na sala de aula tradicional.

 

Sala de aula Invertida (ou flipped classroom) pertencente a Metodologia Ativa

Neto e Soster (2017) apontam que métodos denominados como ativos são os que colocam os estudantes no processo de aprendizagem de modo dinâmico, transformando-os em protagonistas, não mais ouvintes, mas atores pensantes. Isto porque,

[...] metodologias de ensino que envolvem os alunos em atividades diferenciadas, isto é, que envolvem vários aspectos e maneiras de ensino a fim de desenvolver habilidades diversificadas. Mais precisamente quer tornar o aluno mais ativo e proativo, comunicativo, investigador [...]. (DUMONT; CARVALHO; NEVES, 2016, p. 109)

 

Na metodologia ativa a participação reflexiva do aluno é essencial e a aprendizagem pode ocorrer dentro e fora do espaço escolar, com ou sem a presença do professor.

Importante ressaltar que a metodologia ativa remete à ação do professor e seleção da proposta didática que usará em suas aulas e a aprendizagem, possui relação direta com a ação do aluno. Uma vez que qualquer aprendizagem depende de “[...] algum tipo de mobilização cognitiva para que o novo conhecimento seja inserido [...]” (BACILH, 2018 apud SANTOS; CASTAMAN, 2022, p. 340).

Valente, Almeida e Geraldini (2017) corroboram com a ideia que para que o aprendizado aconteça o sujeito precisa ser ativo, isto porque a aprendizagem acontece em função do sujeito, em contato com o meio. Seja qual for a maneira que ela ocorra, memorização ou construção de conhecimento, o sujeito precisa ser ativo, executando atividades mentais para que a aprendizagem ocorra.

A ideia do professor tornar o ensino mais significativo para o aluno e colocá-lo como centro do processo educativo, protagonista de seu aprendizado, remonta ao movimento da Escola Nova ou Escola Ativa, do qual Paulo Freire, seu integrante, já defendia a participação reflexiva e ativa do aluno (CORTELAZZO et al., 2018). Outros estudiosos da educação como Ausubel et al. (1980), Rogers (1973), Vygotsky (1998), Piaget (2006) e Bruner (1976) engrossaram essa fileira.

Embora tal compreensão do processo de aprendizagem seja antiga, a ênfase atual está na ligação do processo ensino-aprendizagem com o uso de recursos tecnológicos.

Diesel, Baldez e Martins (2017) apresentam na tabela abaixo os princípios norteadores das metodologias ativas: aluno, autonomia, problematização da realidade e reflexão, trabalho em equipe, inovação e professor.

Quadro 1 – Princípios das metodologias ativas

Aluno	O estudante é agora agente construtor de seu próprio conhecimento, tem controle do processo de aprendizagem, sendo que este aprender deve ser guiado por atividades que permitam que o aluno seja mais ativo e participativo.
Autonomia	Com a perspectiva de um aluno com controle de seu processo de aprendizagem, tem-se como consequência o desenvolvimento de sua autonomia. Esta característica dos métodos ativos aparece como resultado da postura crítica e coparticipativa que aluno e professor têm durante o processo de ensino, da liberdade que ambos os personagens vivenciam durante a troca de ajuda que ocorre dentro (e fora) da sala de aula.
Problematização da realidade e reflexão	Há uma busca constante na relação entre teoria e prática, fugindo da fragmentação do conteúdo, e buscando a problematização da realidade, a possibilidade de significar o aprendizado a partir da contextualização com a vida. Em conjunto com a problematização surge a ação do estudante em criticar e/ou refletir sobre a realidade e tomar consciência dela, de se sentir desafiado e curioso sobre as possibilidades de resolução dos problemas propostos.
Trabalho em equipe	As estratégias didáticas adotadas estão repletas de momentos de discussão e de interação social. Essas atividades refletem na atitude do aluno e do professor. Cria-se um ambiente em que há possibilidade de opinar, de argumentar a favor ou contra, no qual a troca e a concepção do outro é vista de forma positiva.
Inovação	Esta ideia de inovação parte da busca de maneiras alternativas de interação entre professor e aluno, que fujam da aula pautada na transmissão de conteúdo pelo professor e do papel de ouvinte passivo do aluno.
Professor	Este personagem adota um papel de mediador, de facilitador, de orientador e não mais de fonte de informações e de transmissor delas.

Fonte: Adaptado pelas autoras de Diesel, Baldez e Martins (2017, apud SANTOS; CASTAMAN, 2022, p. 341).

 

3.2. As Práticas Pedagógicas na formação docente

As práticas pedagógicas vêm desempenhando um papel essencial dento da formação docente, pela via de elementos estruturantes que conecta teoria e prática, com vistas a construir profissionais competentes e preparados para atuar na sociedade.

“As Práticas Pedagógicas são atividades que auxiliam os licenciados a praticar um tema visto durante o curso de graduação e que visam ampliar e enriquecer a vivência acadêmica do estudante” (texto transcrito do manual de Práticas Pedagógicas da Faculdade Focus, 2024, p.1).

As práticas pedagógicas possibilitam que o licenciando adentre o ambiente escolar com a visão de professor, avaliando a estrutura da escola, a comunidade, os materiais escolares e pedagógicos, a postura do professor em sala de aula, o comportamento da turma. Tais observações e vivências de situações-problemas no contexto escolar, à medida que ele visualiza o professor regente resolvendo um conflito, repreendendo uma situação desafiadora, favorecem a organização do pensamento do licenciando e contribuem com sua futura postura docente no exercício do magistério. Isto porque,

As práticas pedagógicas incluem desde o planejamento e a sistematização da dinâmica dos processos de aprendizagem até a caminhada no meio de processos que ocorrem para além da aprendizagem, de forma a garantir o ensino de conteúdos e atividades que são considerados fundamentais para aquele estágio de formação do aluno, e, por meio desse processo, criar nos alunos mecanismos de mobilização de seus saberes anteriores construídos em outros espaços educativos. O professor, em sua prática pedagogicamente estruturada, deverá saber recolher, como ingredientes do ensino, essas aprendizagens de outras fontes, de outros mundos, de outras lógicas, para incorporá-las na qualidade de seu processo de ensino e na ampliação daquilo que se reputa necessário para o momento pedagógico do aluno (FRANCO, 2016, p. 547).

 

A preocupação em incorporar vivências práticas na formação dos professores remonta do século XVII na Europa, com o nascimento das primeiras escolas para mestres (SAVIANI, 2009); possuíam um caráter mais instrucional como formação, no empenho de atender as demandas do avanço industrial fabril.

Enquanto que no Brasil colonial, sob a orientação dos padres jesuítas, a educação era orientada para catequizar os índios; no século XVIII, seguida da independência, houve a preocupação de formar professores em nível primário para dar início ao processo da alfabetização popular (SAVIANI, 2000). No entanto, até aquele momento, as práticas pedagógicas não ocupavam um lugar de destaque na pauta da formação dos professores.

Foi com a Lei Nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996 - Lei de Diretrizes e Bases (LDB) que surgiu a preocupação do professor durante a sua formação entrar em contato com a prática escolar, conforme disposto em seu artigo 65 “A formação docente, exceto para a educação superior, incluirá prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas” (BRASIL, 1996).

Na Resolução Nº 2, de 1º de julho de 2015 ao definir as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial docente em nível superior compreende que esta deva contemplar fundamentação teórica sólida e interdisciplinar e afirma que as instituições de educação básica da rede pública de ensino constituem-se espaços privilegiados da práxis docente (BRASIL, 2015).

Outra legislação educacional nacional importante para definição de diretrizes curriculares para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica foi a Resolução CNE/CP Nº 2, de 20 de dezembro de 2019 que institui,

[...] 400 (quatrocentas) horas para o estágio supervisionado, em situação real de trabalho em escola, segundo o Projeto Pedagógico do Curso (PPC) da instituição formadora; e [...] 400 (quatrocentas) horas para a prática dos componentes curriculares [...] distribuídas ao longo do curso, desde o seu início, segundo o PPC da instituição formadora (BRASIL, 2019, p.6).

 

Ainda, conforme legislação educacional atual, dispondo sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial em nível superior de profissionais do magistério da educação escolar básica - RESOLUÇÃOCNE/CP Nº 4, DE 29 DE MAIO DE 2024, reafirma o dito em outras leis sobre a primazia de conectar durante o tempo de formação a teoria e a prática, conforme exposto no capítulo 3, artigo 6º, “II - pelo reconhecimento da especificidade do trabalho docente, organizado a partir da práxis como expressão da articulação entre teoria e prática [...]” (BRASIL, 2024, p. 4).

Há tempos as legislações brasileiras sobre Educação vêm sinalizando para a importante tarefa dos cursos de formação de professores da educação básica atentar-se a criação de conexões entre teoria e prática em seus currículos desde o início da formação, a fim de formar profissionais capacitados para o exercício da docência, do magistério. Com base em atender essa exigência, a seguir apresentaremos a experiência de duas alunas cursistas de graduação em Pedagogia do segundo semestre da Faculdade Focus.

3.3. Teoria e Prática – conectadas pelas Práticas Pedagógicas

A companheira de pesquisa A no primeiro semestre do curso de Pedagogia da faculdade Focus em atenção ao requisito do curso, entregou a sequência didática que segue abaixo:

Quadro 1 – Sequência didática da companheira de pesquisa A

Fonte do acervo da professora A (2024)

 

No segundo semestre a companheira de pesquisa A entrou em contato com a escola Z (nome que utilizaremos para nos referir a escola localizada no município de Campo Grande no estado do Mato Grosso do sul.

A escola Z possui oito salas, funciona em período integral (matutino e vespertino) das 06h30 às 17h00, atendendo crianças de 2 a 6 anos. A equipe pedagógica é composta por uma diretora, duas coordenadoras, professores habilitados em nível superior para os dois turnos, além de assistentes de Educação Infantil com formação em nível médio e superior.

A estrutura da unidade escolar é composta de rampas para acesso aos espaços e sinalização tática, com banheiros adequados para a educação infantil, banheiro exclusivo para funcionários, cozinha, dispensa e salas de descanso para as crianças. Há também um pátio coberto para recreação, um parque infantil, sala da diretoria, sala de leitura, sala para professores e salas de recursos multifuncionais para atendimento educacional especializado.

A receptividade das pessoas que compõe o ambiente escolar e das crianças facultaram o desenvolvimento das práticas pedagógicas que seguem descritas abaixo:

• Na atividade de criação de instrumentos musicais com materiais recicláveis, as crianças além de se sentirem motivadas à criatividade, foram conscientizadas sobre a reutilização de matérias recicláveis.
• No Piquenique Musical ao ar livre, foi oportunizado aos pequenos o observar e identificar os sons da natureza, com os olhos fechados, ouviram os cantos dos pássaros e o vento. Essa proposta os conectou com o ambiente natural e desenvolveu a escuta atenta.
• Nas brincadeiras com ritmos e movimentos corporais ao som de músicas variadas, as crianças desenvolveram seus próprios movimentos, experimentando diferentes velocidades. A proposta foi ampliada para o que foi denominado “estações” (termo utilizado pela companheira de pesquisa A), nas quais as crianças podiam tocar e explorar diferentes sons.
• O trabalho seguiu com a inserção de sons e músicas de diferentes culturas, como samba e reggae. Também foi trabalhado músicas folclóricas e instrumentos típicos culturais.

Tais atividades foram extremamente significativas pois, além de aprimorar habilidades auditivas e motoras, as crianças aprenderam a importância da música como forma de expressão e interação social.

A professora conclui que,

Realizar este projeto com as crianças foi uma experiência profundamente gratificante e transformadora para mim. A cada atividade, não apenas vi as crianças se desenvolverem e se divertirem, mas também aprendi muito sobre a importância da música na formação integral dos pequenos. A conexão que estabeleci com eles foi enriquecedora, e fiquei emocionada ao ver como a música pode ser um veículo poderoso para a expressão e a interação (Fragmento extraído do relatório da companheira de pesquisa A, 2024).

 

Ao questionar a professora sobre a importância das práticas pedagógicas para sua formação ela aponta,

As práticas pedagógicas são de fundamental importância para a formação docente, pois é através dele que podemos vivenciar, de maneira concreta, a realidade do ambiente escolar. Essa experiência proporciona uma imersão no cotidiano da sala de aula, permitindo observar atentamente a prática do professor regente, a dinâmica da turma, bem como o comportamento e as reações das crianças diante das diversas situações propostas no processo de ensino-aprendizagem (Recorte da entrevista coletada com a companheira de pesquisa A, 2025).

 

Sobre o acompanhamento das práticas ocorridas no interior e o ecoar desta observação para sua futura atuação como docente a professora acrescenta,

O acolhimento das crianças iniciou desde o portão de entrada, onde foram recebidas com alegria pela equipe escolar. As crianças foram direcionadas para suas salas e acolhidas com carinho pelos professores, criando um ambiente de confiança para os pais. Durante o dia, atividades como a leitura de uma história e a roda de conversa foram realizadas, sempre respeitando a rotina estabelecida. Essa experiência foi enriquecedora tanto para as crianças, incluindo as com transtorno do espectro autista, quanto para mim, como educadora, ao observar o desenvolvimento delas no ambiente escolar (Ibidem, 2025).

 

Sobre crianças com necessidades educacionais especiais a professora A comenta,

Em sala tínhamos crianças com (TEA) presenciei alguns momentos em que ela queria um brinquedo, normalmente se não atendida grita ou morder o colega. A professora fez a intervenção e necessitou retirar a criança da sala, levando-a acompanhada de um adulto para um ambiente calmo para que se organiza-se e voltasse a sala (Ibidem, 2025).

 

Ao ser questionada sobre os desafios de realizar as práticas pedagógicas na escola aponta,

Como toda nova etapa, o estágio traz consigo desafios que exigem superação. Inicialmente é comum nos sentirmos tímidas e inseguras ao lidar com realidades diferentes e ao nos expormos diante da turma. Falar em público, conduzir atividades e administrar conteúdos podem parecer intimidadores, mas, com o tempo, vamos nos adaptando, adquirindo mais confiança e desenvolvendo nossa autonomia profissional (Ibidem, 2025).

 

A análise desta sequência didática e o relato da aplicação da proposta, referenda a ideia de Neto e Soster (2017) sobre a potencialidade dos métodos ativos em transformar os alunos em protagonistas no seu processo de aprendizagem.

A companheira de pesquisa A ao adentrar a escola e aplicar sua sequência didática, avaliada e aprovada por sua tutora de práticas pedagógicas da faculdade, teve a oportunidade de conectar a teoria apreendida na faculdade com a prática com os pequenos. Com isto, validou a proposta da faculdade que “As Práticas Pedagógicas são atividades que auxiliam os licenciados a praticar um tema visto durante o curso de graduação e que visam ampliar e enriquecer a vivência acadêmica do estudante” (texto transcrito do manual de Práticas Pedagógicas da Faculdade Focus).

Em seguida, com a firme intenção de demonstrar a importância das práticas pedagógicas e o uso de metodologias ativas, apresenta-se abaixo a sequência didática e aplicação da prática pedagógica da companheira de pesquisa B.

 

Quadro 2 - Sequência didática da companheira de pesquisa B

NOME: O Folclore através das linguagens

TEMA ESCOLHIDO: AS PRÁTICAS COM DIFERENTES LINGUAGENS

FAIXA ETÁRIA: 4 a 5 anos

Intencionalidade educativa: Fazer com que as crianças possam compreender, explorar, brincar, conhecer, estimular a imaginação e incentivar as diferentes formas de expressão, por meio de vários recursos.

Campos de Experiências: Corpo, Gestos e Movimentos; Escuta, Fala, Pensamento e Imaginação; Espaços, Tempos, Quantidades, Relações e Transformações e Traços, Sons, Cores e Formas. Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento: (EI03CG01) Criar com o corpo formas diversificadas de expressão de sentimentos, sensações e emoções, tanto nas situações do cotidiano quanto em brincadeiras, dança, teatro e música. (EI03EF01) Expressar ideias, desejos e sentimentos sobre suas vivências, por meio da linguagem oral e escrita (escrita espontânea), de fotos, desenhos e outras formas de expressão. (EI03ET01) Estabelecer relações de comparação entre objetos, observando suas propriedades. (EI03TS02) Expressar-se livremente por meio de desenho, pintura, colagem, dobradura e escultura, criando produções bidimensionais e tridimensionais.

Organização da aula Previsibilidade do tempo: 50h (10 horas de elaboração e 40 horas de aplicação)   Organização dos espaços: Sala de referência - Organizar as cadeiras em formato de círculo, ter sempre um espaço entre uma e outra, principalmente deixando o centro livre, ou ainda organizar em um canto da sala, quando necessário para assistir vídeos.   Descrição dos procedimentos da aula: Nas primeiras 9 aulas o objetivo é entender o que é o Folclore, dessa forma será dividido em três momentos: 1º momento: Inicialmente uma roda de conversa sobre o que é o Folclore; em seguida, apresentação da música: “Quem nos fala das lendas de um povo”, que será escrita no quadro para que as crianças possam fazer a leitura cantada, copiar a letra ilustrando em seu caderno. 2º momento: Assistir pequenos vídeos falando sobre o que é o Folclore; registrar o que mais lhe chamou atenção nesses vídeos, seja através de escrita ou de desenhos. 3º momento: Apresentar os registros realizados no momento anterior para a turma e em seguida colocar no painel da sala. Nas próximas 6 aulas, o objetivo é trabalhar com os trava-línguas, sendo assim dividido em dois momentos: 1º momento: Iniciar com relatos sobre trava-línguas; logo em seguida, uma exploração do cartaz com a música “trava-línguas”, do Patati e Patatá. 2º momento: Brincadeiras com trava-línguas, recompensando aqueles que conseguirem repetir corretamente. Nas próximas 6 aulas, objetivo é trabalhar com as parlendas, sendo assim dividido em dois momentos: 1° momento: Iniciado com a leitura colaborativa junto com a professora, do livro “O Jogo da Parlenda”, da autora Heloisa Pietro. 2º momento: Fazer pinturas de parlendas, de acordo com a leitura do livro, para compor o painel da sala. Nas próximas 12 aulas, o objetivo é trabalhar com as lendas, para isso devemos dividir em quatro momentos: 1º momento: Iniciar com uma explanação sobre o que são as lendas do folclore brasileiro. ·                    momento de interação, perguntando às crianças se elas conhecem algum dos personagens do nosso folclore, desenhando seu personagem favorito. 2º momento: Dividir em grupos, onde cada grupo explorará uma lenda diferente, de forma que possam fazer a leitura por meio do material impresso entregue. Logo em seguida, o grupo preparará a lenda de acordo com seu entendimento, recontando-a. 3º momento: apresentação dos grupos, recontando a lenda para a turma; ·                    melhorar a apresentação para que a mesma possa ser feita para toda a comunidade escolar, ao final do projeto. 4º momento: atividade em folha: pintura de uma lenda para fazer parte do painel da sala de referência; ensaiar a lenda escolhida, para apresentação ao final do projeto. Nas próximas 12 aulas, o objetivo é trabalhar com as adivinhas, brincadeiras tradicionais e cantigas de roda, dividido em quatro momentos: 1º momento: breve relato sobre as adivinhas; ·                    logo em seguida, brincar de “O que é? O que é?” Recompensando aqueles que responderem corretamente; ·                    atividade na folha: jogo da memória sobre adivinhas. 2º momento: roda de conversa com as crianças sobre as suas brincadeiras favoritas; ·                    fazer um relato escrito e apresentar sobre alguns brinquedos e brincadeiras mais antigos, de outras gerações, como por exemplo, pião, peteca, ioiô, corda, boneca, entre outras. 3º momento: atividade na folha: ler com as crianças alguns versinhos sobre alguns tipos de brincadeiras e pedir para que elas destaquem na atividade quais são as suas brincadeiras favoritas e escolham uma que possam realizar na sala. 4º momento: fazer uma pequena explanação sobre o que são as cantigas de roda, citando alguns exemplos; ·                    convidar as crianças para formar uma grande roda para cantar e dançar algumas cantigas de roda que eles conhecem: Boi da cara preta, Terezinha de Jesus, Ciranda cirandinha, entre outras. Nas últimas 5 aulas, o objetivo é finalizar o projeto sobre o folclore, com apresentações para a toda a comunidade escolar, dividindo em dois momentos: 1º momento: apresentações individuais das atividades realizadas durante o projeto e que estão compondo o painel da sala; ·                    brincadeiras (corrida do saci, dança das cadeiras, etc.) entre as crianças, recompensando os vencedores com prêmios. 2º momento: apresentação em grupos, dramatização recontando as lendas escolhidas durante as atividades.

Materialidades: Cartazes, aparelho de tv e som, datashow, quadro branco, lápis piloto, apagador, atividades impressas, lápis coloridos, cola, tesoura, vídeos, livros, entre outros utilizados no dia a dia escolar.

Avaliação: Avaliação contínua, observando o envolvimento e a participação das crianças nas atividades que serão propostas, bem como registrar as atividades desenvolvidas em fotografias.

Fonte do acervo da professora B (2024)

 

Com a aprovação da sequência didática em Práticas Pedagógicas I, logo no início das Práticas Pedagógicas II a companheira de pesquisa B entrou em contato com a direção da escola Y (nome que denominaremos a escola), localizada em um sítio na cidade de Princesa Isabel no estado da Paraíba.

A professora conta em seu relatório que o espaço da escola resultou de uma doação de um pedaço de terra por um morador sitiante da cidade.

A escola além da sua função de formar crianças autônomas, críticas, preparadas para atuar em sociedade, ainda detém uma importante ligação com a comunidade que é a presença de cisterna, construída por meio de um projeto realizado pelas irmãs Carmelitas. Essa iniciativa visava garantir o acesso à água potável para as crianças e a comunidade em geral, uma vez que a região sofria com a escassez de recursos hídricos. A cisterna se tornou uma conquista significativa para a escola e contribuiu para a melhoria da qualidade de vida dos moradores.

A escola apresenta uma distribuição por sexo composta da seguinte forma - 67% são do sexo feminino, enquanto os 33% restantes são do sexo masculino. Do total de alunos matriculados, a escola apresenta uma taxa de 4% com estudantes com alguma necessidade educacional especial.

A instituição possui 4 (quatro) salas de aula; uma sala para a direção e secretaria; banheiros feminino e masculino para alunos; cozinha; um depósito de merenda; duas cisternas. Com 4 salas de aula, a escola oferece ambientes dedicados ao ensino e à interação entre professores e alunos.

A escola possui 79 alunos, sendo que a turma do pré II é composta por 5 meninos e 5 meninas, ao todo 10 crianças, com faixa etária que varia de 4 a 5 anos.

A seguir optou-se por apresentar na integra o relato da companheira de pesquisa do desenvolvimento da sua prática pedagógica em parceria com a professora da sala, obtidos do seu relatório de Práticas Pedagógicas II:

·        Aula 01: Esta aula tratou sobre data comemorativa, sendo feito uma apreciação do vídeo sobre o folclore, em seguida uma roda de conversa, recortes e colagens do personagem Saci Pererê. Além disso, foi desenvolvido a coordenação motora fina, a percepção visual e imagem das crianças, foram realizadas perguntas, estimulando respostas sobre a importância do folclore, e um vídeo com a história: Eram dez os sacizinhos. Aproveitando o momento, foi realizado brincadeira lúdica: a corrida do saci Pererê e em seguida uma atividade xerografada para a contagem e enumeração dos sacis.

 

·        Aula 02: Os conteúdos abordados foram de linhas curvas fechadas e abertas, linguagem oral e escrita, promoção de atividades com cordão e desenhos possibilitando a criança o reconhecimento de linha reta e curva, abertas e fechadas. Logo depois, apresentação, leitura e interpretação da música: o sapo não lava o pé, com complementação de atividade xerografada para encontrar na música, nomes e pintá-las. Por fim, realização de contagem de elementos e representação das quantidades obtidas.

 

·        Aula 03: Trabalhou-se tipos de moradias com apreciação de vídeo sobre o tema e em seguida roda de conversa sobre a importância e os tipos de moradias. Foi realizada brincadeira corre cutia, bem como apresentação, leitura e interpretação da parlenda: corre cutia, atividade xerografada para encontrar na parlenda nomes de imagens e escrevê-las, realização de contagem de elementos e representação das quantidades obtidas.

 

·        Aula 04: Abordou as formas geométricas, linguagem oral e escrita e gênero textual: lenda; e ainda as famílias silábicas. Promoção de atividades e desenhos possibilitando à criança o reconhecimento de reta, curva, linha aberta e fechada. Além de apresentação, leitura e interpretação da lenda: Saci Pererê, utilizando luva pedagógica, estudo do nome Saci Pererê, atividade para pintar e recortar formas geométricas para montar o fantoche do Saci;

 

·        Aula 05: Abordou data comemorativa: O Folclore Brasileiro. Roda de conversa com o tema: Brincadeiras folclóricas, promoção de brincadeiras de roda folclóricas, apresentação, leitura e interpretação da lenda do Curupira, utilizando fantoches, atividades xerografadas, para identificar e escrever nomes de brincadeiras folclóricas, realização de ditado numérico, e seguida pintar os números ditados pela professora;

 

·        Aula 06: Promoção de atividades e dinâmica com a culminância do dia do folclore, roda de conversa com o tema folclore, dinâmica com o cordão, apresentações como a lenda da Iara, o redemoinho do Saci, apresentações dos alunos fantasiados dos personagens do folclore contando sua história, realizações de brincadeiras, a dança do Boitatá e comes e bebes;

 

·        Aula 07: Foram abordadas linguagem oral e escrita, além do gênero textual cantiga popular. Além de noções espaciais, roda de conversa e realização de brincadeiras de roda, brincadeiras antigas, apreciação e interpretação da cantiga popular: ciranda, cirandinha. Logo depois, identificação de quantidade de letras, sílabas, vogais e consoantes em palavras retiradas da cantiga, brincadeiras lúdicas com comandos, envolvendo noções espaciais (longe, perto, em cima, embaixo, dentro e fora);

 

·        Aula 08: Esta aula trouxe, inicialmente a linguagem oral e escrita, logo depois as cores e números de 0 até 20. Trouxe ainda apresentação, leitura e interpretação da parlenda “A galinha choca”. Além disso, foi realizado estudo de palavras da parlenda, atividades lúdicas: dança das cores (XUXA). Ainda teve apreciação da parlenda “A galinha do vizinho”. E por fim, a realização de contagem oral, completando a sequência numérica até o ninho da galinha de 0 até 20 com os números faltantes;

 

·        Aula 09: Iniciada com roda de conversa e promoção de brincadeira, identificação de lendas, comidas, brinquedos e brincadeiras folclóricas, apreciação de música folclórica e realização de movimentos corporais de acordo com música. Elaboração de listagem de palavras (lendas, comidas etc..) e identificação de formas geográficas presentes em imagens e pintá-las com as cores indicadas;

 

·        Aula 10: o tema tratado foi a data comemorativa, 07 de setembro: Independência do Brasil. Trazendo apreciação do vídeo sobre o 07 de setembro, roda de conversa sobre o tema, expressão corporal, apreciação da música “Um tal de DOM PEDRO” e realização de movimentos corporais. Momento de contação de história sobre a independência do Brasil, questionamentos orais, estudo das palavras “Brasil” e “independência” identificação e nomeação das formas geométricas que aparecem na bandeira do Brasil e pintá-las com as cores correspondentes;

 

·        Aula 11: Trabalhando com as linguagens plásticas e noções espaciais, com promoção de atividades de pintar, desenho com o tema, Independência do Brasil. Além disso, identificação de vogais, consoantes, números de letras e sílabas de palavras referentes a independência do Brasil, bem como observação de imagens e questionamentos envolvendo noções espaciais (longe, perto, em cima, embaixo, dentro e fora);

 

·        Aula 12: Apresentação da data comemorativa, semana da pátria, com roda de conversa sobre o que é a pátria, atividade lúdica de pintar, recortar e montar a bandeira do Brasil, atividade xerografada para escrever os nomes das cores da bandeira do Brasil e ligar as cores aos seus significados, e por fim montar a bandeira do Brasil com as formas geométricas;

 

·        Aula 13: Trabalho com tipos de moradias, além dos tipos de animais, com promoção de atividades lúdicas que possibilitem as crianças a conhecerem as diferenças e semelhanças entre elas. Atividades lúdica para pintar, recortar e colar os personagens do poema na casa correspondente, apresentação, leitura e interpretação do poema, a casa e seu dono, identificação de animais domésticos e selvagens que aparecem no poema, a fim de conhecer seu habitat, a cadeia alimentar, entre outros, e ainda deixando atividade extra para casa.

A companheira de pesquisa B ao trazer os conteúdos trabalhados nos planos de aula da professora regente da sala em paralelo com sua prática pedagógica, demonstrou que estes lhes renderam aprendizagens de postura docente, condução de temáticas diferenciadas, metodologia, tonalidade de voz, segurança, atenção as falas das crianças.

Ao questionar a companheira de pesquisa B sobre os aprendizados obtidos ao acompanhar a professora regente da sala pontua,

Essa vivência me serviu como um verdadeiro espelho e orientação para minha atuação como futura professora. Pude refletir sobre quais estratégias funcionam melhor, como lidar com situações desafiadoras e a importância do vínculo afetivo entre educador e aluno. Com certeza, essa experiência fortaleceu ainda mais minha escolha pela docência e me deu mais segurança para exercer essa profissão com responsabilidade e dedicação. Durante o período de observação com a professora regente, presenciei diversas situações que contribuíram significativamente para a minha formação como futura docente. Um momento que me marcou foi a forma como a professora lidou com um conflito entre dois alunos. Eles haviam se desentendido durante uma atividade em grupo, e a professora, com muita sensibilidade, interrompeu a aula para conduzir uma conversa com a turma sobre respeito mútuo, escuta ativa e empatia. Ela não apenas resolveu o conflito de forma pacífica, mas transformou o episódio em um aprendizado coletivo (Recorte extraído da entrevista da companheira de pesquisa B, 2025).

 

E ainda,

[...] presenciei práticas pedagógicas muito significativas, como o uso de rodas de conversa no início do dia para acolher os alunos, ouvir como estavam se sentindo e preparar o ambiente para as aprendizagens. Também observei a forma como ela adaptava atividades para atender diferentes níveis de aprendizagem, garantindo que todos pudessem participar de forma significativa. Essas vivências reforçaram em mim a importância das práticas pedagógicas para além do conteúdo curricular. Elas mostram como o papel do professor vai além do ensino tradicional — envolve acolhimento, mediação de conflitos, escuta atenta e criação de um ambiente favorável ao desenvolvimento integral do aluno. Essas experiências, sem dúvida, são fundamentais para a minha formação e construção da identidade profissional como educador (Ibidem, 2025).

 

Sobre os desafios encontrados na aplicação das práticas pedagógicas,

Durante a aplicação da Prática Pedagógica, enfrentei algumas dificuldades, como a adaptação ao ritmo e às rotinas da escola, o desafio de manter a atenção e o engajamento dos alunos, além de lidar com a diversidade de vários níveis de aprendizagem dentro da mesma turma. Outro ponto foi a insegurança inicial ao aplicar atividades elaboradas, o que exigiu preparo emocional e apoio da professora regente (Ibidem, 2025).

 

Ao examinar a sequência didática e sua aplicação na sala de referência com as crianças evidenciou-se, conforme dito anteriormente, que as práticas pedagógicas é a possibilidade real e concreta do licenciando entrar no ambiente escolar com a visão diferenciada de estudante. Pois ao inserir-se na escola, evoca-lhe o olhar de professor e passa a avaliar a estrutura da escola, a comunidade, os materiais escolares e pedagógicos, a postura do professor em sala de aula, o comportamento da turma. Toda essa experiência somada ao conhecimento teórico adquirido nas disciplinas, forja-lhe postura docente, pois, à medida que visualiza o professor regente resolvendo um conflito, tratando uma situação desafiadora, favorece-lhe a organização do pensamento e contribui com sua futura postura docente no exercício do magistério.

Acrescenta-se ainda, que ao construir a sequência didática, o relatório e aplicá-la de forma autônoma, com a supervisão do tutor de práticas pedagógicas da faculdade, o aluno é condutor da sua aprendizagem, age como ser pensante e atuante, não mais receptor passivo e assim, vivifica o exposto por Dumont; Carvalho e Neves (2016, p. 109) que

[...] metodologias de ensino que envolvem os alunos em atividades diferenciadas, isto é, que envolvem vários aspectos e maneiras de ensino a fim de desenvolver habilidades diversificadas. Mais precisamente quer tornar o aluno mais ativo e proativo, comunicativo, investigador [...].

 

4. Considerações Finais

Este artigo demonstrou que a presença da prática pedagógica na formação do licenciado é essencial, pois permite a articulação entre teoria e prática, o que o aluno aprende na sala de aula, no caso sala de aula invertida, tem a possibilidade de ressignificá-lo na prática, ampliando os seus conhecimentos e experienciando à docência.

Constatou-se que as práticas pedagógicas ao atender as legislações educacionais nacionais que há tempos postulam a necessidade de a formação de professores de educação básica possuir um tempo de atuação no ambiente escolar, por entender que é na escola que o futuro professor encontrará as condições reais e necessárias para prepará-lo para docência. E ainda, por tais legislações afirmarem que a teoria e a prática são elementos essenciais e constitutivos da prática pedagógica.

Verificou que visando atender as demandas da atualidade com sua rápida transformação em todos os setores da sociedade e com a explosão da tecnologia, a sala de aula invertida possui potencialidade para superar as deficiências da metodologia tradicional, uma vez que para acompanhar o curso, realizar atividades, apropriar-se do conteúdo a ser discutido em sala de aula o aluno necessita anteriormente estudar esse conteúdo. Com isso, cria-se as condições para a presença de estudantes mais comprometidos com sua formação, participantes ativos das discussões em salas, aulas mais dinâmicas, maior aproveitamento do tempo em sala de aula com a possibilidade de o professor ampliar a temática.

Percebeu-se que tanto as práticas pedagógicas, como a sala de aula invertida, em contributo com metodologia ativa tornam os estudantes mais ativos e protagonistas na construção do seu conhecimento.

Evidenciou-se que na metodologia ativa a participação reflexiva do aluno é essencial e a aprendizagem pode ocorrer dentro e fora do espaço escolar, com ou sem a presença do professor, contudo, o papel do professor continua sendo essencial para o ensino e formação humanista, uma vez que é ele quem realiza a seleção da proposta didática diante da percepção individualizada dos alunos que possui em sua sala de aula.

 

5. Referências

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